《两小儿辩日》是一则意味深长的传统寓言，是讲孔子在东游途中，路遇两小儿辩日却不能决出孰是孰非因而受到两小儿讥笑的故事。

我曾不止一次地和我的学生一起学习过这篇课文。此文因其语言的浅显和意蕴的深长，受到了一届又一届同学的喜欢。今年也不例外。

课堂上同学们的表现比我预想中的还要好些，关于寓言主旨的讨论更是热烈。完成既定的教学任务时，离下课还有一段时间。

和往常一样，我习惯性地问了一句：“大家还有问题要问吗？”

“老师，两个小孩究竟哪个说得对呢？”应声而起的张凡——一个非常讨人喜欢的孩子——，他总能在语文课上提出各样的问题。

“是啊，究竟哪个小孩说得对呢？”环视教室，我有意地又把问题重复了一下。

一石击破水中天。台下开始议论起来。有找地理课本的，也有查字典的；有交头接耳，更有短暂的迷惘之后又俯身看课本的。

很快地，有同学站了起来，是丁恒。

“老师，那两个小孩说的都不对。太阳与地球之间的距离是固定不变的。根本不存在远近的问题。”

接下来他列举的数据使他的发言更具有了说服力。他的话还没完，就有同学不住地点头。

“他的意思大家理解了吗？谁还有不同意见，或者有要做补充的吗？”

通过查阅资料他们找到了答案，问题似乎已经圆满地解决了。

“老师，我认为他说得不对。”又有人站了起来，是魏晨。这多少让我有点意外了。

“那就谈谈你的看法，好吗？”

“地球绕太阳转的轨道是椭圆的，既是椭圆那就一定有远有近啊。”

“是啊，是啊，我们怎么就没有想到这一点呢？”台下开始议论起来。

呵，别说他们，就连老师我也还没有想到这一点上呢。

“说得非常好！可是，两个小孩究竟哪个说得对呢？”

前排的两个孩子或许是从我的表情上捕捉到了我对这个问题缺乏足够准备的信息，露出了很有些狡黠的笑。我于是就把球给踢了回去。同时我得引领大家回到问题本身来。

一个多学期以来，我一直在尝试用问题和对话来建构课堂空间的尝试。我希望能以问题带动和砥砺思辨的深入，以对话实现智慧的碰撞和经验的共享，以问题和对话来打造充满活力洋溢激情的教学场。

教室里开始沉静下来。时有窃窃私语打破这丰富的平静。

“老师，你就别给我们卖关子了，您快告诉我们吧。”急性子的李奎终于按捺不住了。

“是啊，老师，快告诉我们吧。……”大家附合着。

“这个问题比较复杂一些。我给大家读参考书的答案听，好吗？”

当课堂上同学们提出的问题比较不容易说清楚的时候，我就常把教参书上的观点作为一家之言读给大家听。

“早晨和中午的太阳与地球的距离是一样的。日出时，背景是远山，树木等，因而显得大，中午时，背景是广阔的天空因而显得小。日出时，光线斜射地面，因而温度低，中午时，光线直射地面，因而温度高。两小儿一个根据视觉来判断，一个根据触觉来判断，说法貌似有理，但都表面现象所疑惑。因而都是片面的观点。”

读完后，我凝视着台下专注的孩子们。问题到这里总可以得到解决了吧，教参书上解释得何等地明白啊。

极其出乎意料地，王悦站了起来，说了一句让全班都惊讶的话：

“老师，我以为教参书上说的是错误的。更准确地说，教参书实际上并没有回答我们刚才提出的问题。”这个小子一贯地不知道天高地厚。

“那就请你给大家说说你的理由吧。”当我说这话时，其实心里是很有几分不屑的。这一节课我已经讲过好几遍了，大家都能接受教参上的观点，我也没有发现有什么错误，你又能有什么新发现呢？

我也注意到，台下有同学对他流露出了不屑和质疑的眼光。

“是这样的，老师。教参书的提供的结论无疑是正确的，但用来回答两个小孩子的回答却是失之偏颇的了。因为两个孩子辩论的是“去人近”还是“去人远”，而不是“去地近”还是“去地远”。”

听他说完，和全班同学一道，我不禁呆住了。是啊，教参书上一直就说得不错，可是他回答的并不是我们提出的问题啊。我还记得在几年前，也有学生提出过这个问题，而我轻易而举地就用教参上的答案给打发了，而学生也就没有再说什么。

如果没有今天的这节课，也许我还将一如既往地执著于我的错误，并孜孜不倦地奉教参为圭皋。脸红，脸红，真是脸红得很。这些年来，我竟是真的在“毁人不倦”了。

“说得真好，说得真好！这个问题老师这么多年竟没有注意过。老师检讨。你提得真好，提得真是好。来，让我们大家以热烈的掌声对这个同学的伟大发现鼓掌。”

热烈的掌声响起来，王悦倒有些不好意思了。

“那么，在你看来，这两个小孩哪一个说得对呢？”

“这个嘛，我也还没有考虑好。……”

“那好，请坐。”

“那就请大家一起来思考讨论王悦同学提出的这个问题。”

发言和争论空前地热烈，谁也无法说服谁。我巡视其间，参与其中。

有同学拿这个问题问我，我也只能是摇头。

直到教数学的卢老师推门走进教室，我才知道我和我的学生已经错过了这节课的课间休息时间。同学们的专注与热烈让卢老师一脸地迷惘。

卢老师问我是怎么回事，我说对不起，耽误你的上课时间了，但这个问题暂时保密。

第二天，我把学校的资深地理老师高占歌老师请到了教室。专业问题的解决必须依赖于专业人士的专业知识。高老师从地球公转轨道上的远日点与近日点讲起，重点讲了地球自转在轨道上位置的不确定性和地球形状的不规则性所造成的在不同时间“去人近”“去人远”的不可预测性，并指出了教参书的纰漏。最后，高老师还解答了同学们提出的一些问题。

本节课的结束和高老师精彩而专业的讲解并没有中止同学们对这个问题的思索，在此后一周多的时间里还能看到为这个问题而穿梭于图书馆与电脑室之间的同学，很久后还能不时地听到关于这个问题的依然热烈的争论。这让我不由地想起了袁振国教授的话：“让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出课堂。”

随后的反思让我开始了对个人经验的追问。我们常常觉得教学经验是教师最宝贵的人生财富，有了丰富的教学经验，我们就会拥有课堂上游刃有余的从容。但经验一旦成为成见，成为不易变通的思维定势，反而可能其害无穷了。课堂上孩子们生机与活力的日渐沦丧、一朵朵思维之花的枯萎凋零，谁又能说和教师的故步自封没有关系呢？

这节课上的争论或许已经不属于语文，即使我们眼下得到的结论也许会在未来的某一天被证明为谬误，但争论所激起的学生思维深处智慧悸动的涟漪却不会在短的时间里平息，或许还会荡漾扩大开去。我们可能永远无法穷尽真理的本相，我们至多只能象夸父通过不断地行走来接近太阳一样来接近真理。过程往往比结果更有意义，对真理的探索或许比真理本身更值得让我们欢欣。