在马克思主义哲学的视野中，价值是人的需要与满足需要的对象之间的关系。马克思说：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”（《马克思、恩格斯全集》第19卷，第406页）马克思认为价值不单纯是客体的属性， 也不再是单纯的主体的需要，而是客体属性和主体需要之间的现实关系。也就是价值所概括的对象不是实体，而是主客体之间的一种关系。教育价值观是对教育领域主客体价值关系系统化、理论化的认识，是教育评价的内在尺度，也是选择和确立教育目的之理论依据。如何认识语文教育的基本矛盾──教师与学生的矛盾，如何看待语文教育的主客体关系问题，集中反映了语文教育价值观。本文主要从语文教育主客体关系的角度，来看语文教育的价值观。

我们先简单回顾一下关于语文教育主客体关系的几种说法。受教学论的影响，语文教育主客体关系说也经历了从单主体到双主体的过程，单主体有两种，一种是教师为主体，即教师中心说，一种是学生为主体，即学生中心说。根本原因在于社会本位教育价值观和个体本位教育价值观的分野。在教育社会本位论者看来，教学活动就是“教育者进行的有目的、有计划、有组织的培养人的活动。教育者受过专门训练，具有专门的文化科学知识和思想道德修养，拥有专门的教育技能，受社会的委托，代表一定的社会，以系统、科学的教育影响作为教育活动的手段，把受教育者作为改造和发展的对象，使受教育者身心发生合目的的变化”。在此教师表现出主体的一般特征：自觉能动性、创造性、自主性，其主体地位毋庸置疑。学生作为教师活动的对象，其客体性明显表现为被反映和被改造。

教育个体本位论者则认为，教学过程同样是学生个体成长发展的过程，只不过是一种在教师指导和帮助下的特殊条件的学习过程。根据内因是条件，是根据，外因通过内因而起作用这一基本原理，可以肯定一切的教育活动和教育工作，对学生主体来说都是外因，教学活动既然是一种学习和发展的活动，其主体自然是学生，教师作为学生学习的条件和认识的对象，其客体地位是显然的。

概而言之，社会本位论者立足于教，将教学活动主要看成教师职业劳动的工作实践过程，学生是实践活动的对象，教师自是其中唯一的主体。个体本位论者立足于学，将教学活动主要看成个体成长发展的学习、认识过程，教师是认识活动的对象，学生自是其中唯一的主体。

单主体说都偏执一端，而忽视了另一端，固而不可能正确解释教学过程中教师和学生的关系，在教学实践中不可能很好地解决和处理实际问题，说到底是其理论前提的错误，持单主体说法的人不但不承认教学认识的特殊性，甚至于否认教学在本质上是一种认识活动，而把教学活动等同于一般的物质实践活动。究其源，这种观点不但未以教学认识论为理论基础，甚至于也不以一般认识论为理论基础，而是以不彻底的认识论为理论基础。

1983年前后，语文教育界对主客体关系问题有了新的认识，钱梦龙先生提出了著名的“三主说”，即：以教师为主导，学生为主体，训练为主线，这个观点出来后即引起了普遍观注，赞扬肯定者有之，反对批评者有之，客观评价者有之，一时间语文界非常关注这一理论。实事求是地说，“主导主体”说比之于“单主体”说是一个进步，再拔高一点看，可以说是一个了不起的进步。单主体说或片面强调教师在教学过程中的权威，把教师视作凌驾于学生之上的主宰人物，学生成了被动的容器，成为教师的附属物；或竭力弘扬学生主体，把学生当成教学活动的中心，教师只是“向导”；他们都限入了顾此失彼的圈子之中。“主导主体”说事实上是个合题，充分肯定了教师与学生的主体地位，有利于调动教师和学生的积极性、主动性。

甘其勋、蔡明、谭惟翰、权曙明、顾菊生等同志先后对钱梦龙的“三主说”提出异议，虽然他们表述不完全相同，但基本观点还是一致的，他们认为强调学生的主体地位是必要的，但不应排斥教师的主体地位（认为“教师为主导”没有明确教师的主体地位），只有同时明确教师的主体地位，才能真正发挥教师的主体作用，师生都是教学活动的主体，除去教材作为教师与学生的共同客体外，师生在教学过程中是互为主客体关系，当师生互为主客体的时候，都是把对方作为认识研究对象看待的，忽视了教师的主体地位，也就等于忽视了对学生的研究以及对教材的钻研。我以为争论双方从总体上看没有太大差异，本质上说都是双主体论，至于一说教师是主导，一说教师是主体，其原因主要在于各自所依据的理论基础不同，“主导主体”说的理论基础是教学认识论，教学认识论认为，教学过程在本质上是一种认识过程，同时，它又是一种特殊的认识过程，具有自己的特点，即有领导性、间接性和教育性。如钱梦龙所说，教师在教学过程中处于领导、支配地位，这个地位只能通过“导”而不是“牵”或其他的方式来实现，“导”即因势利导。师生双主体说的理论基础是一般认识论，认识论认为，主体是具有认识世界和改造世界能力的认识者和实践者，在教学过程中，教师和学生“同样是主体，同样要从不知到有知，由适应到不适应，又由不适应到适应，形成循环往复、不断向前运动的认识与实践过程，并且同样永远是认识者与实践者”。

主导主体说和师生双主体说与单主体说相比是一个不小的进步，但是这两种说法只能说是更接近真理，更接近科学，他们有一个共同的弱点，那就是静止地看待师生关系，他们都是从横截面的角度来看问题，这显然是不够的，我们还应该从纵向来考察师生主客体关系，还其动态的本来面目。因此我以为师生主客体关系应该是相互主体渐变关系，简言之为“相互主体渐变”说，具体说来，教师是教授过程的主体，学生是学习过程的主体，教师的主体作用是逐渐隐蔽、逐渐减少的，而学生的主体作用是逐渐增强的。见下图：

语文教学过程

教师的主体作用

学生的主体作用

“教是为了不教”

从语文的教与学的过程来看，一个是受教育者的学习过程，另一个是教育者的教授过程，从学习过程来看，受教育者是语文学习活动的主体，而教育者（包括教育者所选择的教学内容，所采用的教学手段和方法等）则是受教育者学习和认识的对象，因此是学习过程的客体；从教授过程来看，教育者是主体，教材和学生都是客体。相互主客体之说是有哲学依据的，没有两个主体，语文学科教学便不能成立。而两个主体在语文教学过程中是在变化的，特别是学生的成长变化之大是非常明显的，教师自身也在变化，而且教师顺应学生的变化不断调节自身的主体作用。学生的主体作用逐渐增强，教师的主体作用逐渐隐蔽，逐渐减少。放大一点看，更能看出其区别，比如由小学而中学，由中学而大学，由本科生而硕士生、博士生，很显然学生的主体作用渐渐增强，由依赖教师到依靠教师到独立学习；老师的主体作用由保姆式到师傅式（手把手教）到导师式，教师的主体作用的发挥越来越少，越来越隐蔽。叶圣陶先生的一句名言道出了其中的实质： “教是为了不教。”也就是说教师是由教逐渐走向不教的。大如此，小亦然，就某个学段而言（比如小学段、初中段、高中段）也是如此，就某个阶段而言，同样亦如此。原因主要有两个，其一语文教育活动从总体上看一直是处于层次不断变化、发展和上升的过程，这必然从外部对学生的主体性和客体性及与教师的关系产生重大影响；其二是学生自身随着年龄的增长，其生理和心理也一直处于变化、发展之中，这必然从内部直接地影响着学生的主体性和客体性及与教师的关系的变化、发展，因此我们说师生主客体关系是相互主客体渐变关系。显然这是符合唯物辩证法的发展变化原理。

相互主体渐变说从纵横两方面剖析了教师与学生在语文教学过程中的主客体关系，分析他们的动态结构，这对语文教学实践有什么实际指导意义吗？回答是肯定的，探讨教学主体问题的实质是探究和规范教学过程中师生各自的职能和责任及相关的关系和作用。长期以来，教学主体研究使用的是结构──功能方法，即试图通过教学系统内部结构，特别是教师──学生结构方式（即相互间的主客体关系和地位）的揭示，来明析教和学的元功能和构功能（即教、学各自的职能和教学的职能）。其实更进一步的任务是应该为了考察师生双方如何实现各自职能，构成最优化的双向良性互动，从而达成最大的教学效益。从方法上讲，就是要从结构──功能方法转向重动态、重联系、重实践、重操作的功能──结构──功能的研究方法，其实结构研究的目的还是为了功能的具备和发挥，因而应该强化功能研究，促进教学系统结构的优化。双主体说有利于发挥学生、教师在语文教学中的主动性、创造性、积极性，这点已有许多行家的论述，此不赘。相互主体渐变说的语文教育价值观还影响着语文教学过程，正因为学生的主体地位、主体作用是逐渐增强的，我们的语文教学就必须把握这一规律，顺应这一趋势。语文教师应该明确自己的主体作用是渐趋隐蔽、逐渐减少的，应该有意识地创造一系列的教学模式、教学方法，使学生尽快适应教师与学生在教学中主客体关系的渐进变化。必须强调的是顺应变化而不是超越变化，因此必须渐进，不能跳跃，这中间必须有个按部就班的渐进变化过程。美国学者玛斯卡·莫斯托恩根据教师与学生在教学过程中的主体程度的渐次变化设计Ａ──Ｋ11种教学风格（详见《外国教育资料》1995年第2、3、 4期高文《教学风格谱系的研究》）研究教学中如何实施，及对学生身体、情感认知、道德和社会等方面的发展，值得借鉴。

新时期以来，我们许多语文教师致力于探讨语文课堂教学模式，他们中有的是就一篇课文的上法或一堂课的上法设计教学模式，如颜振遥借鉴中科院心理研究所卢仲衡初中数学自学辅导法，而创建语文的自学辅导教学模式，分成启发、阅读练习、当时知道结果、小结五个步骤，就是一堂课的教学程序，又如魏书生的“自学六步法”教学模式，分为定向（明确教学目标）、自学（根据教学目的自学教材）、讨论（自学中不能解决的问题引入讨论）、解答（经讨论仍未解决的问题，由教师解答）、自测（根据定向的要求自我测试当堂评分，及时反馈）、自结（在教师引导下让学生总结知识的规律），也是就一堂课设计的教学模式，其他如洪镇涛老师提出的五阶段教学模式（提示、设问阶段，阅读、思考阶段，讨论、切磋阶段，归纳、总结阶段，练读、练习阶段），张建华老师的“引发──展开──归结”教学模式，宁鸿彬老师提出的“熟读──质疑──总结──运用”的教学模式，模式多种多样，各说各的好，其实各有千秋，他们虽有细微差别，但总体上看没有质的不同，相同点居多，都是截取一堂课来设计。在此基础上，一些教师进而设计单元教学模式，如武汉师院黎世法教授创建的“六课型单元教学”，以一个单元教学为整体，将单元教学分做六个环节：自学、启发、复习、作业、改错、小结，张晴华老师提出的“五步三课型反复式单元教学”模式，将一个单元的教学分为导读、仿读、自读、检查、写评，每步又分三课型：自练、自改、自结。设计单元教学模式比之于每堂课的教学模式，显然是一个进步，但其局限还是很明显，毕竟只限于一个单元，没有考虑单元与单元之间，甚至年级与年级之间的差异关系、层进关系，还有一些课堂教学模式是介于课文与单元之间。这些教学模式放在整个语文课堂教学过程中来看，可以说或是截取一个横断面，或是截取一小段，当然这些是必需的，但仅仅停留在这一步也是不够的，我们不能只有局部而没有整体，应该在把握语文整体过程的前提下，来考虑局部问题，将局部与整体结合起来考虑。

我们的作文教学谈到作文批改的时候，争论不休，从批的作文数来看，有人主张全批全改，有的主张部分批改，有的主张由学生交叉批改或学生自改。从批的质来看，有的主张精批细改，有的主张粗批略改，有的主张分等不改，其实这些争论都是在一个层面上看问题，各说各有理，但是，他们都忽略了语文教学中师生主客体关系是渐进变化的，都是从静止的角度看问题，而忽略了语文教学的动态过程，说过底是缺乏一个科学正确的理论指导。如果我们正确地把握语文教学中师生主客体关系的理论，这些实践问题将迎刃而解。