我们学校的语文课，经常能见到学生们的“自选动作”，而非充斥着“规定动作”。此话怎讲呢？
最近六年，学生们已累计完成了约三千个题目：面对“世博”建筑群在浦江两岸即将出现，上海的城市天际线会不会发生变化或者说上海标志性的天际线究竟是什么？处于平而又平地势、几乎湮灭的上海城乡河道，怎样让它们都欢快地流动起来？日益现代化、国际化的大都市，哪些文化已经或正在消失？上海的老字号为什么会萎缩、它们需要救或者还有救吗？
在这些“自选动作”的学习中，处处藏着“语文”。用一段话表述你的“假设”，是“语文”；将“假设”转化为一个研究方案文本，是“语文”；寻访特定人物、实施一次访谈，是“语文”；查考文献、筛选资料，是“语文”；在讨论会上提出思辨，是“语文”；向全班同学报告成果、回答各种质疑，更是“语文”……重要的是，这样的语文学习，让学生改变了“要我学习”的被动、亦步亦趋的学习心理，主动尝试着转换社会角色，去面对社会生活中的各类问题，学会用各种可能的方式去叩问、解决它。这其中所学到的何止是教材语文，那是鲜活的、有用的“语文”。
教材里有一篇美国民权运动领袖马丁·路德·金的演讲《我有一个梦想》，我们设计了一个教学方案：向学生提供演讲的英文原文与录音，要求学生就同一内容的三种载体作比较听读、阅读，看看会发现些什么。结果每个同学都在一则短文中陈述了自己的发现：演讲时，一些语词要重说、重读，才符合情景的需要：这能唤起听众的注意甚至引起强烈互动——学生已经触摸到了语言重音这一重要的语言学现象；金的现场演讲与文字记录有差异，其中语段的切分，记录稿不如现场演讲的效果好；金的演讲中有民众的应和与插话，文字记录只有保留这一些内容，才使这个著名演讲成为“完璧”……
类似的，像指导学习陶渊明的《五柳先生传》，我们就利用了原文在《晋史》《宋史》《南史》均有引入，但史家的处理却有所不同这一现象，将《五柳先生传》置于“史”的背景下学习，在“同”的语境中探寻“异”的表达，由此唤起学生对文言文某些语言现象的认知关注与史家如此处理《五柳先生传》的合理推想。这样的学习如同经历一次次探险，每走一步都会发生叩问、产生认识的升华。例如《宋书·隐逸传》说“陶潜，字渊明，或云渊明，字元亮”，而《南史·隐逸传》则说“陶潜字渊明，或云字深明，名元亮”。开篇阅读就会碰到过去认为没有问题的问题：究竟谁说得对？
与其教师“给予”一个答案，不如让学生去“发现”。
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