10月15日有幸聆听了三节“领雁工程”学员的汇报课，分别是《老王》、《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》和《陋室铭》。三位老师以深厚的功底、独特的风格、精彩的展示给听课观摩的教师带来极大的启发和思考。可以强烈的感受到，三堂课都凝结了老师的心血和智慧，其中的艰辛和磨砺是不言而喻的。首先，在课堂有序性上，他们都下了极大的工夫，三节课的教学过程都是层层推进，序列呈现，使学生始终处于一种思维高度活跃的状态之中；其次，在课堂有效性上，也做足文章，围绕文章特点，融合情感熏陶、思维培养和言语训练的目标，使学生有所感、有所思、更有所得。

同时，在我听课的过程中，脑海里不断出现了我们普通教师经常会思考的三种关系，这三种关系如何在我们的课堂里呈现，这是我在听三节课时反复思考的问题。

一、教材内容与教学内容的关系。

我们语文老师不同其他学科老师的地方就在于，教材内容和教学内容是不能完全划等号的，两者关系是根据不同教材，不同学生，不同环境发生变化的。语文老师的难处就在这里，一个教材内容，如何把它处理成教学内容，这中间的选择是需要较高的教学敏感性的。从两者在课堂的结合程度来看，我觉得，有五种关系： “教学内容”等于“教材内容”； “教学内容”大于“教材内容”； “教学内容”小于“教材内容”； “教学内容”不等于“教材内容”； “教学内容”；约等于“教材内容”。这种关系如何处理？王荣生教授认为，教学内容的选择应该与学生认知发展相一致。

从今天的三节课看，有的课是“教学内容”小于“教材内容”， 有的课是“教学内容”大于“教材内容”，有的课是“教学内容”等于“教材内容”。可见，三位教师在教学内容的选择上都花了很大的心思，体现了他们在教学内容选择上的敏锐的感觉，也基本符合王教授所提到的标准。但其中还是有一些值得商榷的地方，比如《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》一课，讨论“圆明园被谁毁了”这一问题时，教师补充材料，引导学生感知理解“被腐败的清政府毁了”；《老王》一课，在感受作者对老王的善良后，教师让学生谈生活中发现的善良的行为。这两个教学内容是大于甚至不等于教材内容，这样的处理是否恰当？我觉得，两个问题，是超出学生阅读教学材料时所可能出现的认知发展趋势的，也就给人有一种历史课与思品课的味道，所以在教学内容的处理上，与教材内容的结合度可以更紧密一些，与学生的认知发展相一致，而不要偏离或背离学生的认知发展。所以，两者关系的处理，必须要我们语文教师依据学生对教材内容的认知发展来做出教学内容的选择与确定，而不是想当然和一厢情愿。

二、课堂预设与课堂生成的关系。

“预设促进生成”这是大家都熟悉的一句话，由这句话衍生出的思考是，怎样的预设才能促进生成？三节课里我们发现都有这样的预设与生成：

比如：“如果是你，你想如何帮助老王？杨绛先生是如何做的？你从中有何发现？”这样的问题引导学生融入自己，体会文中人物思想情感。课堂生成了许多精彩的回答，最后也把学生思维引领到“杨绛的关心不仅是经济、物质上的，还是精神、心理上的关心”这一深层次的理解上。

比如：请你仔细阅读课文5—10段，选择感觉特别强烈的句子，谈一谈你读出了什么，品味出什么？学生几分钟自主阅读后，思维和课堂气氛一下子活跃起来，出现许多独到的发现和思考。

再比如：你从哪些地方感受到“陋室之陋”？学生在这一问题的引领下，深入文本获得自我的发现，有学生从“草色入帘青”品出人迹稀少来体味陋室的简陋和偏远；也有学生“庐”和“亭”两个词中体味出简陋等等，这些发现都是学生自己的发现，也都是有价值的发现。

从这些精彩的课堂呈现中，我们可以发现，预设应该是指向教学过程而不是结果，预设应该是指向学生情感体验而不是学生的知识获得，只有激发和引领学生思维和情感体验的预设才可能是促进生成的预设，才可能是有效的预设。

我们带着这样的思考再来反思一下三节中不够理想的几个预设：

《老王》一课中，教师用“从哪些事情上看出老王对“我”的好”来体会老王的善良，但是从问题的指向来说是让学生概括事件，是思维活动的结果，而不是体会情感。所以课堂上学生思维集中在“说事”这一结果上，学生独特的发现少了，气氛显得沉闷了。如果我们改一下：“请你仔细阅读课文，哪些细节让你感受到老王对“我”的好”，这样，问题的指向是学生思维活动和情感体验的过程，课堂生成可能会好一些。

《陋室铭》一课中，教师用“作者是如何具体描绘自己的陋室”这一问题，想让学生理解“从环境、交往、生活三个方面来描绘”这一知识性的问题，指向是思维的结果而非过程，是学生对课文内容的概括而非情感体验，所以，在讨论这一环节时课堂呈现有困难。这个问题的实质是想让学生体会陋室的特征，我们不妨改为：“读了这篇文章后，你觉得这是一个怎样的陋室？”这样，问题指向学生思维和情感体验的过程，学生也就容易产生自己的独到的发现。有可能，环境的优雅，气氛的雅致等理解都会产生，那么，对“作者高洁品质和安贫乐道”思想情感理解就顺理成章了。

三、语言习得和语言学得的关系。

语言表达力的形成主要通过“学得”与“习得”两个方面，“习得”是学生进行言语活动的过程，而“学得”是学生通过训练和指导达到较高语言表达能力，是学习语言的过程。在学生形成较高语言能力的过程中，两者是并驾齐驱的，起着共同的作用。语文课、语文教师就是管学生言语学得的，促进学生言语学得是语文课的价值之一。在三节课上，我们发现三位教师都或多或少地对学生进行了语言的训练，在课堂上学生都有表达和训练的机会。但是，我们要思考一个问题：“怎样的训练才是有效的？”

《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》一课中安排了学生品读课文语言的环节，让学生仿造示例从修辞和表达作用两个方面来品读语言。教师这样的安排可能是受到中考题目的影响，学生的答案就都被套在这一个模式里，而缺乏了生命的、个性的理解和感受。另外，语言品读，应该指向“为什么这样写”、“为什么不那样写”等领域的品味，而不是品味“写了什么”。我们可以通过“换字”、“换句式”、“增删”等语言运用方面的训练来实现“语言学得”的过程。

同时，课堂上教师对学生发言的提炼、总结和引导，也是学生学得语言的过程。《老王》一课，在讨论老王不幸过程中，教师不断地对学生的回答进行提炼和总结，学生的发言也被有效的引导，最后形成“老、孤、病、残”等凝练的概括语言。记得另一位领雁学员上《背影》一课时，学生通过“爬月台买橘子”感受父亲的深沉的爱，教师在学生的回答中，提炼出“月台虽高，高不过父亲买橘情深”的点评性语言，引导学生用这样的语言去表达自己对其他情节的理解，这样既深化了学生对文本的解读也训练了语言表达。这样的训练才是能够促进学生语言能力形成的。

这三种关系归结起来说就是“语文课上什么和怎么上”的问题，这是我们每个语文教师每天都在思考的问题，但愿我的这些浅陋的感受能给大家一点启发。