[摘要]审视目前的小学略读课文教学存在以下问题：浮光掠影，教学泛化；精耕细作，难以取舍；教法单调，缺乏个性。基于实际教学中存在着的种种误区，笔者提出以“课例”为载体的略读课文教学研究，“课例”是指在“略读课文”教学研究中形成的典型个案，旨在以“课例研究”的形式探索略读课文的性质，略读课文教学的流程设计等。

[关键词]略读课文 课例策略

人教版实验教材从三年级上册开始安排略读课文，32篇课文中有8篇是略读课文，占总数的25%；到了四年级上册，32篇课文中有14篇略读，约占总数44%；五、六年级则是五五分成，精读、略读各占50%。3──6年级学生所学课文总数233篇，略读课文占到98篇，约占总数的42%。由此可见，略读课文教学在小学中高段语文阅读教学中起到了至关重要的作用。但在实际教学中，由于教材没有把略读课文列为考试检测的范畴，所以占如此大比重的略读课文并没有受到广泛的关注，很多一线的老师对略读课文的教学比较忽视、淡薄甚至虚无，关于这方面的教学设计与研究也是微乎其微。那到底什么是略读课？该怎么教？一节课40分钟，什么可以略，什么不可以略？略读与精读的临界点在哪里？正是因为教师对略读课文性质把握不明，导致略读与精读不分，略读策略运用不当。在实际的教学中，往往出现以下三种误区和偏差：

1．浮光掠影，教学泛化，把略读课文当做自读课文来教学。完成放手让学生自读自悟，阅读方法的训练如蜻蜓点水，阅读技能的指导轻描淡写，内容主题的提炼囫囵吞枣，教学流程的展开走马观花，教师完全放弃了自己的指导作用，草草而教之。

2．精耕细作，难以取舍，把略读课文上成了精读课文。字词句段精雕细琢，篇章结构精敲细打，听说读写面面俱到，教学流程步步为营。这样教师牵引式的教学，导致学生独立阅读能力下降，学习负担加重。

3．教法单调，缺乏个性，由于教师教学水平和能力局限，无法做到“教略学丰”。很多老师对略读教材缺少自己的理性思考，只满足于解决提示中的问题，忽视文体特点，就本论本，很少拓展延伸。

基于略读课文教学的重要性及实际教学中存在着的种种误区，笔者提出以“课例”为载体的略读课文教学研究，“课例”是指在“略读课文”教学研究中形成的典型个案，旨在以“课例研究”的形式探索略读课文的性质，略读课文教学的流程设计，运用的方法策略等。经过一段时间的实践与研究，笔者对略读课文及其教学有了以下一些粗浅的认识，现求教于各位同仁。

一、正确定位略读课文教学的性质

关于“略读”，在《语文课程标准》有这样的论述，在阅读教学中要加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读与浏览。阶段目标把这一要求具体化：第一学段“学习精读为主”；第二学段“学习略读，粗知文章大意”，第三学段“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”。以上表述清楚地表明，课标中的“略读”与“精读”、“浏览”一样，同属阅读方法。在李德成主编的《阅读辞典》里对“略读”的定义是：“略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书法，其基本特点是‘观其大略’。”简言之，略读，是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地、非精细地读。

“略读课文”是指入选人教版教材的，用“*”表示的课文，一般都紧跟精读课文后面。入选的略读课文选材相当广泛，叙事、抒情、游记、散文到科普小品、说明文、诗歌无所不包，涵盖了大部分文章体裁，而且选文具有时代性和人文性，大部分选择当代、现代的国内外优秀作家的美文，和精读课文在主题思想一般也保持连续一贯。

“略读课”它是相对于“略读课文”而产生的一种课型，同精读课一样同属于一种课程形态，而不是一种阅读方法。叶圣陶先生说：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用”。由此可见，无论是“精读课”还是“略读课”，学生所运用的阅读方法可以相同，不同的是师生在其中的地位和作用，精读课是教师细致地指导学生读，教师教的多；略读课主要是让学生尝试运用学到的阅读方法去读，学生自己学的多。

不难看出，课程形态“略读”之“略”分明包含着相当程度的“独立”之义。当初设计的以“略读”命名的课程形态并非以学会略读方法、培养略读能力为主要教学目标，不是让学生“学会略读方法”之课，而是训练学生“自能读书”之课！“自能读书”就包括运用精读、浏览等各种阅读方法读书，不独略读而已，所以半独立阅读才是设计者们赋予它的性质。因此，教师在教学中应瞻前顾后，有机融合，引导学生把从精读课文中习得的基本方法、基本能力用于阅读实践，逐步培养学生独立阅读的能力。

二、构建略读课的基本流程设计

全国小学语文教学专家沈大安先生认为，略读课文的教学步骤应该粗放一些，比如分三步：初读，让学生大致了解课文的意思；再读，选择一两个点，重点学一学；三读，让学生自主地、自由地阅读，重在运用阅读技能，享受阅读乐趣。著名特级教师王崧舟也指出，略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要留给学生留出整块的自主阅读空间。阅读活动前，应让学生明确阅读的目标，并在阅读活动之后评价一下目标的达成。阅读活动的设计也要避免精读课的讲析，尽可能多地让学生在自主的言语实践中获得语文能力的提升。语文教参中也指出：“略读课文教学的大体步骤是：先由学生参照连接语的提示，独立阅读、思考、交流，逐步体会内容；然后抓住一两个重点问题，可以是内容的，也可以是写法的，引导学生讨论、交流，在具体的词句学习上，可不必多作要求。”基于以上思想的引领，我们提出略读课的基本流程设计：“提示引路，概览大意；略中求精，巧妙点拨；迁移运用，拓展延伸”。此处以人教版三年级下册《妈妈的账单》为例，谈谈略读课文的一般流程设计：

1．“提示”引路，概览大意。

人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，又提示了略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥了训练阅读、迁移能力和陶冶情趣的功能。

如《妈妈的账单》前的提示语：“前面读了《可贵的沉默》，我们知道那些同学真的懂事了。下面课文中的小彼得，又是怎样由不懂事变得懂事了呢？让我们读读课文，了解课文讲了一件什么事；想想妈妈为什么写的都是“0芬尼”；小彼得看到妈妈的账单是怎么想的。”根据这一提示语，教师进行二度开发，列出了本节课交流研讨的两个大问题：一是读读课文，了解课文讲了一件什么事？二是再读课文，想想妈妈为什么写的都是“0芬尼”，小彼得看到了是怎么想的？然后组织学生带着第一个问题自读课文，读后交流课文讲了一件什么事？由于是三年级的学生，概括课文主要内容的能力还是很薄弱的，大部分学生都不能既清楚又简洁地说出课文讲了什么。于是老师出示了一个填空题：“小彼得给妈妈开了一份帐单，向妈妈（）；正当小彼得（）时，他看到了妈妈给他的一份账单，这份账单让小彼得（）；最后他（）地把那60芬尼（）了妈妈的口袋。”学生借助老师的提示，选择课文中的词语来填空，顺利地概括出了课文的主要内容，然后教师又巧妙地小结：“同学们，我们刚才借助课文中的关键词，把课文读薄了，这可真是一个概括课文主要内容的好方法，以后我们在学习其他课文时，也可以尝试着运用。”如此一来，学生不仅借助老师的提示，概览了文本大意，完成了与文本整体的、初步的对话，而且也习得了概括课文主要内容的一种好方法。接下来再引导学生二读课文，聚焦重点，讨论研讨第二个问题。由此可见，在教学时引导学生阅读提示语，带着问题阅读文章，既能事半功倍，提高阅读效率，又能培养学生自主学习的习惯。

2．略中求精，巧妙点拨。

略读课文教学讲究“简”、“略”，但略读课文教学并非只是略读，“粗知”也并非“浅知”。因此，在略读课文教学中，也需要“精”的部分，应引导学生依据个人的阅读喜好，聚焦重点内容和词句谈自己的独特感悟，而教师则在学生“不通”之处“点”之，“偏颇”之处“拨”之，从而加深学生对文本内涵较深层次的认识。由于受教学时间的限制，略读课文中需“精”读的点要更突出，更集中。因此，我们需要反复斟酌，寻找准确的着力点，从而使力气真正花在刀刃上。

如《妈妈的账单》一课，在学生整体感知课文讲了一件什么事后，教师巧妙地过渡：“让小彼得如愿以偿的是账单，让小彼得羞愧万分的也是账单，那这到底是怎样的两份账单呢？请同学们快速地浏览课文，找到妈妈的账单和小彼得的账单，大声地读一读，看看你能有什么发现，从中又明白了什么？”教师的一席话把学生的阅读视野引向了文本深处，学生的目光都聚焦到了两份账单上，通过比较，学生发现了两份账单：各个款项的金额是不一样的；款项的内容也是不一样的；妈妈和彼得做的事情的时间长短也是不同的。当学生有了这些感悟时，教师又巧妙引导：“老师发现同学们特别关注妈妈账单上的两个数字‘十年’和‘0芬尼’，想一想为什么是十年呢？十年，3650多个日日夜夜，妈妈为小彼得的幸福生活可能还做过些什么呢？”当学生的思考不能深入时，教师的这一“拨”，使孩子们的目光再次聚焦到妈妈的账单上，通过想象感悟到了母亲的辛苦，可母亲却只向小彼得收取“0芬尼”，由此“十年”和“0芬尼”在学生心中形成了强烈的认知冲突，教师再适时地补充课外资料《母亲的工资》，由此学生深刻感受到了妈妈的爱是无私的、无价的、无声的，这是一份爱的账单。而后再组织学生品读最后一个自然段，从字里行间感受妈妈的账单给彼得带来的巨大变化。在这个过程中，学生的对文本的认识又“浅知”逐步过渡到“深知”。因此，要真正实现略读课文教学的价值取向，教师合理的角色定位是基础和前提。略读课文的教学要简略但不能简单，我们要努力凭借略读课文这个例子，切实提高学生的语文素养。

3．迁移运用，拓展延伸。

根据人教版试验教材各个单元主题及课文的不同特点，略读课文的教学正是让学生在教师的指导下，尝试运用精读课习得的方法自主阅读，并适当地向课外拓展、延伸，最终实现向课外完全独立阅读的过渡。我们可以引导学生从不同角度去理解课文，丰富学生的认识；引导学生评价文章的成败得失，提高学生的赏析水平；结合课文内容，在课前课后阅读相关文章、书籍，收集相关资料，加大学生的信息吸收量；利用课文的某些内容，引发学生进一步探究某些问题的兴趣；写作方法上独具特色的课文还可以设置读写迁移点等。

如在学习《妈妈的账单》一课时，笔者设置了两个迁移点进行拓展延伸。其一，“写法上的迁移点”：学生在品读最后一个自然段后，发现这个片段的写法是很独特的，作者写小彼得向妈妈承认错误，并没有写他的语言，而是通过写他的动作和神态来表现的。于是老师巧妙地引出了这样一个小练笔，“彼得的妈妈看到小彼得变得如此懂事，她高兴吗？激动吗？请你仔细观察课文插图，仿照第4自然段的写法，抓住妈妈的神态、动作写出她此时的心情。”学生在思考后写下了许多动人的句子，有的写道：“看到小彼得变得如此懂事，妈妈非常开心，紧紧地把小彼得拥入怀抱，甜甜地笑了。”有的写道：“妈妈用慈祥的目光注视着小彼得，觉得小彼得长大了。”有的还写道：“妈妈还流下了幸福的眼泪。”尽管孩子们的语言还很稚嫩，但我们欣喜地看到他们已经基本学会通过写人物的神态、动作表达人物的心情了。其二，“阅读上的迁移点”：在学完课文后，教师说：“同学们，这节课我们根据课文前面的学习提示，借助文中的关键词知道课文写了一件什么事，又在比较阅读中读懂了妈妈的账单，老师要为你们喝彩！其实像描写父母的故事还有很多，同步阅读上的《拐弯处的回头》《感动小学生的100个父母》等，都值得同学们去好好读一读，老师建议同学们课外可以运用今天在课堂上学到的方法去阅读，做一个爱读书的好孩子，老师相信你的妈妈一定会十分喜欢！”由此，小结了本节课的学习方法，又把学生的阅读视野引向到了课外。略读课文教学就是要将师生从课内阅读引向课外阅读，从一课书引向整本书，尽可能地、最大限度地增加阅读量。

略读课文教学有一定的模式，但要避免模式化。根据课文特点做到“常中有变”，让略读课文教学也富有情趣。例如，如果是写景的美文像《火烧云》《七月的天山》《花的勇气》等，我们可以把教学设计的最后一个环节变为积累语言，让学生背诵或摘抄文中优美的词句。又如，如果是写作方法比较独特、明显的文章，我们也可以在教学的最后设置读写迁移的环节，如教学《索溪峪的“野”》后，让学生摹仿其写作方法，写一写自己熟悉的校园，学生就能把学到的动静结合，先概括后具体等写作方法运用于实践中；教学《珍珠泉》，摹仿其观察事物的方法，仔细观察家乡的一处景物并写下来等。

主要参考文献：

1．朱文君：《略读课文，今天该怎么教》，《小学语文教师》，2008年10月。

2．施茂枝：《同名异质的两个“略读”辩正》，《小学语文教学》，2009年10月。

3．虞大明：《引导学生抵达独立阅读的彼岸》，《教学月刊》，2010年2月。