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陶行知课程思想与基础教育课程改革(上)
更新时间: 2024-03-29 07:42:08

【摘要】基础教育课程改革,常常使我们想起陶行知和他的教育思想。陶行知教育思想宝库中蕴涵的课程思想,可以丰富新一轮课程改革的理论。他的课程思想对我国基础教育课程改革具有重要启示。

陶行知课程思想与基础教育课程改革(上)

【关键词】陶行知;课程思想;基础教育课程改革

基础教育课程改革,常常使我们想起陶行知和他的教育思想。阅读陶行知文集,常常引发我们对课程改革理论源头的探寻。陶行知,是历史的,却又是现代的;是中国的,又是具有世界意义的;是逝去的,却是永远的。我们需要再读陶行知。在深入进行课程改革的今天,陶行知教育思想宝库中蕴涵的课程思想,可以丰富新一轮课程改革的理论.他的课程思想具有鲜明的民族特色和世界价值。

一、陶行知的课程观

陶行知关于课程的专论极少,所见只—篇,即《小学课程概论·序》。关于课程的论述主要散见在他的文稿和讲话中,如,《新教育》《孟禄博士与各省代表讨论教育之大要》《请给育才经济援助——致绍吕等》《育才二周岁前夜》《教学做合一下之教科书》等等。另外,陶行知关于课程一词提及也不多。但是,没有专论或专著,较少用课程一词并不意味着陶行知没有课程理论。笔者以为,陶行知课程理论最重要的特点是:弥散、渗透,实践、运用,即陶行知的课程理论是渗透在他的教育论述中,教育论述在某种程度上是课程论述;是写在实践中,可亲、可学,因而可敬;简单、通俗、“平易近人”,但简单中蕴涵着丰富,通俗中透着深刻,“平易近人”又引导着人、提升着人。这也启示我们,读陶行知课程理论必须在实践中,课程改革的关键是理论指导下的实践,要注重实践经验的总结、概括和提升。这正是陶行知的伟大之处。

陶行知的教育思想中蕴涵以下课程观。

(一)教育的中心与根本:陶行知的课程地位观

课程与教育相伴而生,但是课程在教育中、在教育改革中应居于何种地位.认识并不清晰。陶行知非常明确地指出:“今日教育界责任之最重要且最紧迫者,莫若利用教育学解决学校课程问题。盖课程为学校教育之中心,假使课程得有圆满解决,则其它问题即可迎刃而解。”由此想到杜威的论述:为学生设计教育即为学生设计生活。陶行知的课程思想拓展了杜威的论述,我们可以这么演绎:为学生设计课程,即为学生设计教育,亦即为学生设计生活。陶行知为强调课程的重要,又从反面论述:“今日教育之效果所以不能满足吾人之希望者,实以根本错误之故。根本错误之尤甚者,为小学校之课程。”陶行知把教育弊端的原因归结于课程这一个“尤甚者”的错误。一个“中心”,一个“根本”,揭示了课程在教育中的地位,言简意赅,一语中的。

(二)打破教育间的阻隔:陶行知的大课程观

陶行知一直关注整个教育的改革与发展,无论是开展平民教育还是乡村教育运动,无论是推行国难教育还是战时教育,也无论是提倡全面教育还是民主教育,他总是把教育与民族的进步、国家的强大、民众的幸福紧紧联系在一起。他的大教育观,表现在三个“打破”:打破学校与社会的阻隔,提倡生活即教育,社会即学校,使学校向社会开放,构建大的教育系统;打破个体教育时限的阻隔,提倡终身教育;打破知识教育与实践教育间的阻隔,提倡教学做合一。这三个“打破”又聚焦在全面教育、促进人的全面发展上。陶行知把课程定位于教育的中心与根本,不难理解,课程的建设也应置于大教育的背景之下:课程应与自然、与社会相联结,面向人的终身发展,把实践纳入课程的范畴。笔者以为:陶行知的教育观在某种程度上就是他的课程观。因此,陶行知的课程观已超越了课程本身,具有更为广阔的视野,具有改革的战略意义。

(三)社会与个性:陶行知课程的目的观

课程的建构与发展究竟以什么为核心?理论支柱究竟是什么?陶行知有非常明确的主张。他说:新课程,这要从社会和个性两方面讲。从社会这面来讲,要看这课程是否合乎世界潮流,是否合乎共和精神……从个性一面来讲,……我们不可以为了一个人,去牺牲九十九个人,也不可以为九十九个人;去牺牲那一个人。显然,社会需要与学生个性发展需要,为陶行知课程观的两大目的,进而他又把二者整合在一起。他说:编制课程的人,必须明了社会的种种需要,将它们分析起来,设为目标,再依据儿童个人心理之时期,能力之高下,分别编成最能活用之课程,使社会需要不致偏废,儿童能力不致虚耗。正因为这种互相渗透、互相促进的关系,陶行知认为,“课程为社会需要与个人能力调剂之工具。”实践充分体现了他的这种核心理念,陶行知时刻关注着社会的发展,关注着社会发展中的人的发展。

(四)真、活、新:陶行知课程发展观

陶行知致力于教育的发展,在此前提下,对课程的发展有着鲜明执著的追求。首先,陶行知追求真教育、真课程。陶行知说:“千教万教教人求真,千学万学学做真人。”什么是真教育?真教育是“心心相印的教育”,是“唯独从心里发出”的教育,而相应的是假学校、假课程、假书本,培养的是假人。为此,教育时“要让真理赤裸裸的出来和小孩见面,不要戴面具。真理就是太阳,歪曲的理论是乌云,教师要吹散乌云”。其次,追求活教育、活课程。“活的教育,就是要与时俱进。我们讲活的教育,就是要随时随地的拿些活的东西去教那活的学生,养成活的人才”。活的教育要“朝着最新最活的方面去做”。活的教育需要活的课程。再次,追求好教育、好课程。“教人变好的是好教育。不教人变,教人不变的不是教育。”同时,这种好教育应是现代的,“要拿现代文明的钥匙,开发现代文明宝库”;是民主的,要“教人做主人,做自己的主人,做国家的主人,做世界的主人”;“在立足点要平等,于出头处见自由”。好的教育当然要通过好的课程去落实,教人变好的、培养民主精神和现代意识的课程才是好课程。

(五)普修与特修:陶行知的课程结构观

陶行知强调:“课程要有系统,但也要有弹性”,应“有适度不同情况的若干课程”。在高校,他采用“选科制”,“一、学生所习课程,一部分为必修,一部分为任选;二、一科之学生可以选择他科之学程……”在中学,他则主张普修与特修相结合。育才学校的课程,他主张“除照部规定之普通课程外,复本因材施教之旨,分别授予特修课程,以培养其特殊才能”。开始,“普修课与特修课之时间各占二分之一”,后经研究,“普修课约占三分之二,特修课占三分之一,并给各组以伸缩机会,再依各组进程需要逐年酌量增加特修之时间”。值得注意的是,在育才,按文化程度编班,特修课从社会和科学两大领域去设计,尤重艺术课程,同时礼聘著名学者任教,特修课很有规格和品位。普修与特修相结合的课程结构的目的是“敷成多轨,即普及提高并重”。

(六)社会、自然、生活:陶行知的课程资源观

陶行知遵循他“生活即教育”“社会即学校”的主张,对课程资源认识的视野极为广阔,社会、自然、生活是他课程资源观的三个关键词。他说:“我们的实际生活,就是我们全部的课程;我们的课程,就是我们的实际生活。”“全部的课程包括了全部的生活:一切课程都是生活,一切生活都是课程。”“家庭、店铺、茶馆、轮船码头,都是课堂。”“您必须以大自然为您的生物园”,“他头上顶着青天,脚下踏着大地,东南西北是他的围墙,大干世界是他的课堂,万物变化是他的教科书,太阳月亮照耀他工作,一切人,老的、壮的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生,也是他的学生。”陶行知课程视野中的课程资源观一是丰富的,二是多元的,三是在生活中生成的,具有“田野”的意义。

(七)书是工具:陶行知的教材观

陶行知对教材的论述较多,在很大程度上,陶行知的课程观体现在他的教材观上。他强调“书是一种工具”“书本是个重要的工具”。工具的作用表现在哪里呢?表现在“引导”上。接着他提出了评价教科书的三条标准:“看它有没有引导人动作的力量”,“看它有没有引导人思想的力量”,“看它有没有引导人产生新价值的力量”,分别从引导人实践、思考、创造三个方面提出了要求。他认为好的教科书应该是:“过什么生活用什么书,做什么事用什么书;要活的书,不是死的书;要真的书,不是假的书;要动的书,不要静的书;要用的书,不要读的书。”强调教材是工具,就是强调实践、应用和创造。为了体现自己的教材观,他亲自编写教材。可以说,陶行知的教材观至今都有一定的借鉴意义。

(八)教学做合一:陶行知的教学观

教学做是陶行知教育的核心理念,这一核心理念贯穿课程、教材、教法改革的始终,尤其体现在教学上。他坚定地认为:“教学做合一是生活法,也是教育法”。因此,“教与学都要以做为中心”,“都要以做为基础”,“以‘事’为我们活动的中心”,并强调“不做无学;不做无教”。教学做合一,是基于他对中国教育的弊端的分析:“中国教育的一个普通的误解,便是以为,用嘴讲便是教,用耳听便是学,用手干便是做。”中国教育的第二个普通的误解,便是一提到教育就联想到笔杆和书本,以为教学便是读书、写字,除了读书、写字之外便不是教育。他还提出了探讨真理的五条路:“(一)体验;(二)看书;(三)求师;(四)访友;(五)思考。”陶行知在教学观上有许多真知灼见,是他课程观和教育思想中的宝贵资源。

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