在人教版二年级下册语文教材《春天里的发现》课堂教学活动中，有一位老师先让孩子们回忆这一单元的课文描写了春天里的哪些事物，再说说自己看到的春天是什么样子的。经过老师的启发，孩子们的思维顿时活跃起来，课堂上孩子们对春天的描述更是千姿百态、童趣横生。过了一会儿，一位一直沉默不语的孩子突然站了起来，满脸愁容地说：“老师，我不喜欢春天！春天来了，我身上会起小豆豆，妈妈就不让我出去玩。”真是一块石头击破一池春水，孩子们开始七嘴八舌，有的说：“我喜欢秋天，秋天有红红的枫叶很漂亮！”有的说：“我喜欢夏天，可以穿美丽的花裙子，还可以像小鱼儿一样在清凉的水中畅游。
”有的说：“我喜欢冬天，冬天里，蛇在洞里冬眠，上学时我就不用怕踩着蛇啦！”身在叽叽喳喳的课堂，耳听花样繁多的发言，老师不知道如何是好。出现这种情况的原因，从哲学视野看，老师没有处理好“收”与“放”的关系，在认识上只看到放与收对立的一面，犯了肯定一方而否定另一方的片面性错误；从课程视界看，害怕老师的引导、调控会影响学生主体作用的发挥，担心与新课程倡导的“努力建设开放而有活力的语文课堂”等理念相悖。实际上，放与收不仅有对立的一面，还有统一的一面：放离不开收，收离不开放；收放在一定条件下相互转化。课堂教学中的“放”，的确可以给学生创造一个宽松的学习氛围，可以让学生放飞思想，可以最大限度地激发学生参与课堂及实践活动的积极性和创造性，学生可放飞思想对文本进行个性化阅读。
但是，老师在让学生思维发散时，也不能忽略对学生思维进行适当聚合。当学生的发散思维偏离了教学目标时，老师就不能袖手旁观，放任自流，而应当及时纠正偏差。
在《春天的发现》这课教学中，开始，孩子们都以不同的景物对春天进行了千姿百态的描述，当然，这些都是从赞美春天、喜欢春天的角度进行描述的。然而，一个孩子从另一个角度发现春天不好的事情，这虽也是属于春天的发现，但老师这时就应该对孩子们有些过于发散的思维进行适度收束了，接着孩子的话头进行继续寻找春天的引导，把孩子们的思路引导到达成教学目标的路上来。如果老师在这时进行了适当的牵引，后面就不会出现离开春天去讨论夏天、秋天、冬天的远离教学目标的局面。也许有人会说，管它是讨论春天还是冬天，这都是在进行口语交际的训练嘛。
但是，真正的口语交际、交流讨论都是围绕一个重点展开的，不是想到哪就说到哪。因此，在任何一堂课的教学中，收、放都要指向共同的目标——教学目标，这堂课才有效。
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