新大纲指出“语文教学的出发点和归宿是立足于促进学生的发展，为他们的终身学习、生活和工作奠定基础”。这就明确告诉我们：语文课堂教学必须立足于学生的发展，始终坚持“以学生为本”的教学原则，无论是教学目标、教学内容、教学过程，还是教学评价，都应该从学生的实际发展水平出发，敢于冲破课本、教参的束缚，敢于打破阻碍学生发展的传统的语文课堂教学模式，实施开放性的语文课堂教学。

原有的课堂教学模式或者说目前我们大家最普遍使用的课堂教学，教师总是不放心的分析，或不断的问，或让学生你提一个问题，他提一个问题，然后逐一解决，这就造成了学生的思维断层，即思维一会儿集中在听、析上，一会儿集中在解决问题上，无法将教师的思维转化为自己连续顺畅的思维，以至于造成给学生一篇文章，让他们自学，结果是学生会不知道该学些什么、该从哪儿做起？而这只是其中的一个方面，久而久之，会形成教师的知识权威（而事实上，这种权威是不称其为权威的）和学生离开教师后的不胜任感。

课堂上太多人为的方框，限定学生思维的发散，滋长学生投师所好，仅仅寻求标准答案的学习倾向，酿就了教师讲解潇洒自如，学生学练机械拘谨，从而失去了培养学生创新能力的土壤。整堂课充斥了教师那“口若悬河”的讲和“风流倜傥”的演，课堂成了教师自我炫耀的舞台，学生只是教师的一种点缀、一把工具、一件装饰品！鲁迅先生有言：“长此以往，国将不国”。借用一下：如此下去，真是“长此以往，课将不课，生将不生，师将不师，人将不人……”

还是借用鲁迅先生的话：救救孩子！

怎么办？

──—把时间留出来，把空间让出来，给学生去使用，让孩子们去支配，让他们去自由发展，去自我完善。他们有这个权利，也有这个能力，我相信！我也坚信！

能行吗？

能行！

为什么？

原因有二：

1．①语文大纲是环形大纲，这就决定了语文学科不论哪册，不论每册里的文章篇目如何选用，各种训练点如何安排，都离不开这样的规律，即学生从接触语文开始，一直到大学毕业（或者更直接的说：从咿呀学语到垂垂老矣！），都一直在字、词、句、段、篇等知识与听、说、读、写等能力之间徘徊，回旋而上，这种重复性而又在重复中上升的学习过程，使学生完全可能从教师的烦琐讲解中解放出来，尝试着自学。当然，这也决非否认或降低教师的主导地位，而是在学生学而不前时，再给予导思，给予搀扶，这样学生才会有真正的理解。

②构建主义理论认为，从学生认知结构来看，学习过程仍是新旧知识的相互作用过程，相互作用的结果就构建新的结构，而获得构建的主要方式有同化和顺应两种。同化过程是学生利用旧知直接溶解新知的过程，这种过程是学生可以自我完成的，由于它有消耗少的特点，所以人类的学习又有这种习惯倾向，即凡遇到新问题时，认知主体总是先试图应用同化的方式来应付，以达到构建的目的，在确实无法进行同化时，才利用顺应的方式进行构建。顺应则是指主体要改变原有认知结构中的某些知识成分或结构形式，以与新的问题达成和谐相融状态，再用同化方式把新的知识纳入结构中，使原结构达到一个新高度，这与语文学科结构相对照，我们就不难发现，学生学习新课文时，完全可以使其原有的“字、词、句、段、篇与听、说、读、写、背”构成的结构，去同化新的字、词、句、段、篇，从而使原有的听、说、读、写、背能力达到一个新高度。

理论是如此，然而在具体的实践过程中，由于学生个体的差异，学生自学的方式与结果也自然有异，这样就会有许多新思维、新创造，在学习无法同化之处，即需要顺应时，才是教师要导之处，要扶之时，因而教师的导与扶，必须先知道学生学困的“结”在何处，而这又只有学生在暴露了自己的思维过程之后才能实施，所以必须先放手让孩子自学，然后以学定教。

2．关于课堂教学内容到底是什么，一些学者也有过精辟的论述，尽管有些争议，但越来越多的人认识到是“用教材教”而不是“教教材”。在原有的教学模式中，教师重视的是课本，教师往往是把学生带进课文里，钻几个来回，抱回一大堆的知识点，把怎样教好一堂课视为自己的奋斗目标，于是拼命追求怎样分析、提问才精彩，殊不知自认为精彩的内容学生早就知道，不打瞌睡才怪！所以教师在课堂上关注的不应是课文的分析，而是学生是怎么学的，怎样教学生才有发展。因此，在“没有教师的课堂”里，真正的教师早已在教室后面在静听学生的分析中，思索该引导学生得到进一步发展的途径与手段、方式与方法……

创新是素质教育的核心要求，培养学生的创新能力，要求教师首先要有创新精神，而创新又在于大胆否定，敢于质疑。在没有教师的课堂里，学生学习思维驰骋自由，发展全面而迅速，虽然教师驾驭困难，甚至会窘迫，但课堂里随时都有创新的火花，教师也不无长进，不知孔子所言“教学相长”可有此义？