这个教学片断是从一个孩子对“食不饱，力不足，才美不外见”这个句子的理解产生了异议开始的：

生：老师，我觉得“食不饱，力不足”的“食”应该读成四声，理解为动词的意思。你看：喂它喂不饱，所以他的力气就不足。这样的解释也很合理啊!

(这个孩子的发言引起了一片嘘声)

师：大家不要笑，潘俊臣这样解释老师觉得还是有很多道理的，而且他还照顾到了现代人的表达习惯，说明他很善于动脑筋。但是为什么同学们觉得不妥呢?说说看。

生：主要是这一句的主语是“马”，而不是“食马者”，如果像潘俊臣那样解释，句子中间就必须变化主语，从“马”变成“人”然后又变成“马”，你说这累不累啊?

(潘俊臣抓耳搔腮，恍然大悟)

师：对，张慰慈的分析很准确。其实这涉及到语言的连贯的问题。对于一个句子来说，在一般情况下，保持主语的一致性能够让语气更贯通，语言更连贯。

(生若有所思的样子)

师：其实相同的例子和相同的思考在本文中还有，如果我们深入下去，说不定还会有意外的发现。比如最后一个自然段。

生(谷雨高高举手，迫不及待的样子)：如果这样说，那我刚才在自学的时候就发现了一个问题。对于“鸣之而不能通其意”，我这里和同学这里的参考资料都解释成“千里马叫但是饲马者却不能通晓他的意思”，书上好像也是这样讲的，这不就和老师刚才讲的连贯不太符合了吗?

师(很惊喜)：大家听懂谷雨的疑问了吗?

生：我懂了。他的意思是说“策之不以其道，食之不能尽其才”的主语都是养马人，但是第三句“鸣之而不能通其意”却变成了千里马。前两句的“之”都是代马，而第三句的“之”的解释却是一个“结构助词，没有实在的意义”，这样一来语气不贯通，语意也不连贯了。

师：聪明!表达得很清晰。对，历来注释上和参考书上都是这样解释的。不是你们，就是王老师自己，每次读到这个地方，也总觉得很别扭。咱们能不能给这个句子作出一个更好一些的解释，既通顺，又不影响原文的文气呢?

生：这个“鸣”难道只能讲成马的鸣叫吗?

师：查查字典看。

生：“鸣”一般指鸟叫，虫叫，也用于某些兽叫。

生：还可以泛指发出声音。

生：有所抒发或者表示(情感、意见、主张等)，如百家争鸣，自鸣得意。

生：那为什么不可以讲成“叫唤他却不能通晓它的意思(不能理解马的反应)”?

生：对啊!鸟有鸟语，猴有猴言，马也应该有自己的语言吧。高明的驯兽者都能用动物的语言和动物交流(生学人唤鸡唤狗的声音。众笑)。

生：所以作者的意思肯定是想表达饲马者用自以为懂马的语言来命令马，但是因为对千里马的习性并不了解，所以和马的对话就没有成功。

师：这个设想很有意思，也比较合理。

生：如果按照这个思路的话就好理解了：鞭打马不按照正确的方法，喂它不能竭尽它的才能，想和它交流却又不通晓它的心意。

生：对，注释中把“其意”解释为“它的意思”，不如熊星把它解释成为“心意”更准确。

生：这样文气很贯通了，主语不用变，“之”字的意思也不用变了，对句子的解释也合理且深刻了，我认为比书上和参考书上的解释要好。

师：大家分析得不错，有理有据。来，我们再读一读，感受一下。

(生大声朗读)

师：刚才我们是在解释上想了些办法，可不可以在原文中也想想办法，帮韩愈作作修改，使这个句子的理解更简单呢?

生：可以修改“鸣”字，从饲马者的角度出发换一个动词。

生：这很容易。把“鸣”字改成“闻”字不就可以了吗?“闻之而不能通其意”的意思就是“听到千里马的叫声却不能懂得它的意思”，这样问题就解决了。三句话的主语相同了，“之”字的含义也相同了，这组排比句也就整齐流畅了。

(教室里响起了热烈的掌声)

老师：同学们真棒!程浪更是好样的，如果韩愈再世，也一定会称你“一字之师”的。来，咱们按照程浪的修改读一读，感受感受。

(生高声朗读)

【分析】

其实，读中学时学《马说》，当了语文老师后教《马说》，每次到案例中提到的这个地方，心里都觉得不舒服，如哽在喉，对教参和参考资料中的解释不满意。但或许是因为《马说》实在是名气太大的缘故，每次也就勉勉强强地按照教参上的讲法敷衍过去了。因为自己总想：如此短小精悍的名篇，其中任何一词一句都不晓得有多少专家研究过，现行的解释应该是千万人智慧的结晶了，还轮得到你我小小的中学教员和初中学生指手画脚吗?

直到上完这一课，才好像终于卸掉了长期背在身上的一个包袱，吐掉了胸中的一口浊气，心里边前所未有的痛快。

仔细地回味咀嚼这个教学片断，除了再一次享受到了敢于质疑大胆质疑的乐趣外，我感受最为深刻的就是课堂内部板块的艺术处理至关重要，它决定着教学的深度厚度甚至教学的成败。

一堂成功的课不管你是有意的设计还是无意的生成，最后你都会发现教师的课堂导引是呈板块模式的，几个主要问题的讨论往往就构成了一堂课的的基本骨架。所以，除了整体上对教学的宏观控制，教学的成败更多的决定于：课堂教学的每一个板块是否都充满魅力。

这个魅力来源于以下几个方面：

一、板块的生成要不露痕迹

语文教学艺术的一个重要方面就是问题生成的艺术。由教师主动发问在一些时候是必要的，但大部分时候不是最好的选择。最好的问题生成有两种：一是学生自主提问，一种是教师在学生讨论的基础上顺势导问。总之，教学的新的中国或者是由学生自己来定，或者是由教师通过把握学生内在潜力来定。无论如何，推进教学的，是学生自身的学习情况，而非教师的主观感觉。这种理念的可贵之处在于：由学生自己来为自己画起跑线和跑道。这种作法会使新的课堂板块的生成自然天成，不露痕迹。在《马说》的这个片断中，教师不是强硬地推出有争论的问题，而是抓住了一个契机：在学生对“句子的连贯”刚刚完成了争论和有了一定的领悟之后顺势提出，这是尊重学生的表现，这也为化解难点埋下了伏笔。学生应该几乎感觉不到教学方向的改变，但是课堂实质上就已经成功转轨。这正应了孔子的名言：不愤不启，不悱不发。在这个片断中，课堂板块的生成是随机应变的，它和前一板块是水乳交融而又有清晰的层递性。以这样的方式生成课堂，学生就会在一种比较轻松愉悦的状态中进入深一层次的学习。

二、板块的推进要势如破竹

作为相对独一的课堂板块，教师的引导一定要有力量，这个力量，体现在教师能迅速抓住解决问题的核心因素，迅速切入，帮助学生在漫无边际的思考中找到一条隐约看得见光明的道路，使课堂讨论有波澜有起伏但更有实效。在这个片断中，我没有放手让学生讨论，因为就文言文而言，学生的语感还很有限，知识积累也很有限，过度地放手会让大部分学生陷于知识的汪洋大海中而导致课堂讨论的无效。我的切入点是关于“鸣”字的理解。因为受常规思维和文本的限制，学生对“鸣”的含义的理解可能会很单一片面，而突破这个单一片面恰恰就是突破这一问题瓶颈的关键所在。所以，我让学生翻察古汉语词典的提示看似简单，其实恰好是这个办法一下子就拓宽了学生的眼界。课堂引导不在于深，不在于多，而在于关键之处的点拨。实践证明，此招一出，教师便可以“行到水穷处，坐看云起时”了。应该说，彻底弄清“鸣”字的含义成为了进入这个板块之后的又一个富有张力的中国。而正确的中国则已经预示了一半的成功。

三、板块的突破要出其不意

作为课堂教学内部的一个相对独立的部分，每一个导引板块也应该具有各自的起承转合。板块内部目标的达成质量，决定于板块最后的冲击是否呈现高潮。这个高潮是学生的思维的深化，是教学内容的拓展，集中体现教师的“悬崖应变能力”──在引导已经接近结束的时候能否有新的突破。教师应该有这样的追求：在尽可能的情况下，不浅尝辄止，要用最少的时间，让学生的思维升格，拓展课堂的思维含量和知识含量。我自己认为在《马说》教学的这一板块中，做得比较好的一个地方就在于在学生已经对有疑问的句子通过创造性的思考作出了合理的解释之后，教师并没有鸣金收兵，而是出其不意地顺势提出：“刚才我们是在解释上想了些办法，可不可以在原文中也想想办法，帮韩愈作作修改，使这个句子的理解更简单呢?”，这是一个表面上看来并不显山露水的提问，但其实已经预示着教师迅速变幻了思维角度——从解释文本的角度变化到了修改文本的角度。这样一变，课堂教学的层次就丰富了，课堂资源也就得到了最大限度的利用，课堂教学的含金量也有了质的提升。

总之，这个比较成功的的教学案例提示我：完美课堂教学，要从完美课堂的每一个板块教学开始。板块的生成如果都巧妙无痕，板块的推进如果都势如破竹，板块的突破如果都出其不意，那么语文课堂就既有布局严谨之美，又有推进流畅之美，既有结构圆润之美，又有内核深厚之美了。