奥苏伯尔(D·P·AtlStbel，1918— )，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。19

40、19

4

3、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。他在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树。在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。先后曾应邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国的著名大学讲学。著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：《儿童发展的理论与问题》(1958年，合著)、《自我发展与人格失调》(1952年)、《有意义言语学习心理学》(1963年)、《教育心理学：认知观》(1968年)、《学校学习：教育心理学导论》(1969年)等；主要论文有：《有意义言语学习和保持的归属理论》(1962年)、《组织者：一般背景与序列化言语学习》(1962年)、《认知结构与有意义言语学习的促进作用》(1963年)、《发现学习在心理与教育上的局限》(1964年)、《学习理论和课堂实践》(1967年)等。

《教育心理学——认知观》(Educational Psychology：A Cognitive View Second Edition，19

6

8、1978年)，60年代正当美国心理学界重新点燃对认知识的兴趣，认知学派取代行为主义而占优势之时，又值美国的课程和教学改革运动蓬勃发展之际，奥苏伯尔的《教育心理学：认知观》继其1963年发表的《有意义言语学习心理学》于1968年问世，恰好反映了这个时代潮流的取向与要求。这乃是在当代西方较早地关切学校教学，从认知论角度专门论述课堂学习的问题，并率先向传统的、折衷主义的教育心理学教本提出挑战的一本著作。1978年经与诺维克(J·D·N ovak)和哈尼赛恩(H·Hanesian)合作修订，由纽约Holt，Rinenart and winston出版社再版、重印，其内容更为充实，其理论体系更具特色。全书600余页，共分五部分(17章)，第一部分“结论”(1—4章)论述教育心理学的任务与范围，意义和有意义学习、概念的获得与应用以及有意义的接受学习与保持；第二部分“学习中的认知因素”(5一10章)论述认知结构与迁移，认知发展与准备，智慧结。与智力差异问题的处理，练习以及教材；第三部分“学习中的情感与社会因素”(11—14章)，论述动机因素，人格因素、集体与社会因素以及教师特征；第四部分“发现学习”(15—16章)，论述发现的学习以及问题解决与创造力；第五部分，专章(17章)论述测量与评价，作为全书的总结。

本书出版后，在美国学术界反响很大，先后被译成德国、西班牙、意大利、葡萄牙、罗马尼亚等多国文字出版，被称为教育心理学的一个新学派，为世界很多国家的教育心理学研究和教学实践开辟了一条新途径。1976年美国心理学会为表彰奥苏伯尔对教育作出卓越的心理学贡献，授予他“桑代克奖”。

本书的基本观点与理论贡献大致既括如下：

（一）关于教育心理學的学科性质、任务和范围

1．教育心理学的学科性质。教育心理学是心理学与学校教育相结合的基础与产生的一门交叉学科。毫无疑问它是一门应用学科，因为它关心某些具有社会价值的实际目标的实现，姑不论在这些目标的确切性质上存在着争议。但它并非应用普通心理学于教育问题——就像机械工程学不是普通物理学之用于设计机器，医学不是普通生理学之用于诊断、治疗和防止人类疾病等问题中一样。应用学科中的知识所涉及的远非将基础学科的概括应用到目前的实际问题中去之类的技术性问题，它们可概括的程度虽不仅基础科学大，但凭其自身的质量，它们也是独立的学科，具有独特的、相对持久的理论和方法论体系。它虽然与心理学的各系学科继续发生联系并受其影响。但它必须作为一个独立的成年伙伴，而不应作为一个完全处于派生地位的依赖的孩子。

本书尖锐地批评流行的教育心理学教本形同一个大杂烩，其中包括了普通心理学、发展心理学、学习心理学、社会心理学、人格心理学、心理卫生、统计和测量等学科内容。它明确地提出，教育心理学在现代教育事业中的基本任务是讨论学校(课堂)的性质、条件、结果和评价问题。这里首先划清了教育心理学与普通心理学在研究学习问题上的界线。教育心理学作为一门应用学科，并不关心学习本身的一般规律，而集中于研究学校教育特定情景下有目的、有计划、有指导或可操纵的学习。具体地说，要解决如下几个学习问题：“第一，发现学习过程中学生是如何获得和长期保持有组织的知识系统的；第二，发现学生是怎样持久地提高其学习能力和问题解决的能力的；第三，发现学生有哪些认知特点与人格特征以及在学习环境中有哪些人际间的社会关系，能够影响教材的学习结果、学习的动机和同化材料的典型方式；第四，发现各种用来组织和陈述学习材料以及激励并引导学生向特定目标前进的适当而卓有成效的方法”。

其次，本书站在学校(课堂)学习的立场，将学习分为“有意义学习和机械学习”以及“接受学习和发现学习”。这是根据两个互不依存、彼此独立的维度划分的。前者是根据学习材料的内容及其与学生认知结构的关系来分的；后者是根据学生进行学习的方式来分的。所以说，不能把接受学习等同于机械学习；把发现学习等同于有意义学习；接受学习可以是机械的；也可以是有意义的；同理，发现学习可以是有意义的，也可以是机械的。

2．教育心理学的内容与范围

本书强调“教育心理学”的整体结构性。其内容不能，也无必要无所不包。它以“对学校或课堂学习的适切性作为编选教材内容的准则，从而确定了界限”。它清楚地表明：“第一，本书不考虑诸如儿童的发育、青年心理学、适应心理学、心理卫生、人格和集体动力等课题。除非它们影响到课堂学习，且与课堂学习直接有关的时候，它所重视的一些心理学理论、论据、问题及争端都是与热中于教育的学生和作为学校学习的促进者的未来教师有直接关系。第二，本书删去了许多常见的课题，如需要的性质与发展，行为的一般决定因素，对挫折的反应，发展的任务，适应的机制，亲子关系，婴儿期与学前期的非认知发展以及身体的发育等。这些课题来自普通心理学、发展心理学或社会心理学，但与课堂学习没有多大关系或者毫无关系。第三，本书主要论及课堂学习的类型，即有意义的接受学习和有意义的发现学习。其他如死记硬背的学习和动作学习不是学校学习的至关重要部分，在本书中不作系统处理。又如价值和态度学习对学校主要功能来说并不重要，只就其影响教材学习时才加以考虑。再如动物学习、条件反射、工具性学习和简单的辨别学习与学校里大部分学习任务无关，不必作为教育心理学教材的内容。总之，教育心理学的目的在于给教师、未来的教师提供进行课堂教学所需的复杂而精致的心理学基本知识、原理、方法、技术，而正确的知识、原理、方法、技术必须与课堂学习过程的性质联系起来，必须与影响学习过程的认知因素和情感、社会因素联系起来。所以“我们仅能辅以普通心理学、发展心理学和社会心理学等课的必要内容，但不能使这些学科中的任何一门学科或全部学科充当替代品。”

[1][2]下一页