【引子】

新课标从合作探究的角度对语文学习提出了这样的要求：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”我以为，要达到这一要求，教师在教学活动中必须创设自由、安全、平等的对话氛围，引导学生主动参与学习，自主构建知识。

教学中我努力践行这一理念并拥有了许许多多意外的收获，《唐雎不辱使命》课堂上那一幕便是这众多意外收获中的一份。

【案例描述】

《唐雎不辱使命》是义务教育课程标准实验教科书《语文》（人教版）九年级上册第六单元的一篇文言文。这篇课文是为众人熟知的名篇，刻画的唐雎、秦王两个人物非常传神、性格鲜明，因此指导学生把握人物形象及刻画人物的方法，被本人理所当然地列为了教学重点。于是，在学生整体感知课文内容后，我适时地抛出了这样一个问题：这篇课文中的唐雎和秦王在你的心目中各自留下了什么印象？请同学们分组讨论，并在文章中找出相应的依据。问题刚一抛出，学生在经过片刻的独立思考后，很快展开了如火如荼的讨论。这正是我所期盼的，因为学生参与合作学习的主动程度往往直接影响着教学目标的达成。果然不出我所料，讨论未几，很多组便纷纷举手示意已有成果，急盼发言，我顺势将大家领到了成果汇报环节。学生的发言令我颇为满意：

生１：唐雎是一个勇敢的人，面对秦王的威胁恐吓，他镇定自若，毫无怯色。

生２：唐雎是一个机智、善辩的人，他针锋相对地提出“布衣之怒”反击秦王的“天子之怒”，短时间内即举出专诸、聂政、要离的真实事例反驳秦王，并表明自己要与秦王同归于尽的决心，迫使秦王不得不屈服。

生３：唐雎是一个视死如归的人，他“挺剑而起”的举动就是见证。

生４：秦王是一个狡猾的人，他采用软硬兼施的办法想使唐雎屈服。

生５：秦王是一个贪生怕死的人，他起初面对唐雎盛气凌人，骄横霸道，当唐雎“拔剑而起”时，他却“色挠”且“长跪而谢之”。

生６：秦王是一个残暴的人，他一发怒，将“伏尸百万，流血千里”。

……

随着学生讨论的深入，文中两个人物形象愈来愈丰满。正当我在暗自庆幸这一环节的顺利进行时，无意中却瞥见了一平日很喜阅读历史书籍的学生眉头紧锁，一副欲言又止的样子。我于是走到他桌旁，笑着说道：“Ａ同学，是不是另有高见？能否与我们一块分享你的思维成果？”我用鼓励的眼神看着他。“在我眼中，秦王也是一个有远见的人。因为秦王吞并安陵是为了最终实现大一统。”一石激起千层浪，此言一出，教室顿时热闹得像沸腾的开水锅。反对者有之，赞成者亦有之。我示意大家迅速安静下来，随后平静地说道：“Ａ同学不人云亦云，敢于发表自己的见解，勇气可嘉。老师想听听大家对他的观点的看法。”我话音刚落，许多双手便像雨后般的春笋立了起来，一场唇枪舌战就此展开。

生1：我赞成这位同学的观点。秦王不采用武力手段，而是用诈骗这种和平方式来吞并安陵，可以避免生灵涂炭。（少许几人附和）

生２：我不同意生１的观点。课文中提到：秦王发怒，将“伏尸百万，流血千里”，可见他采用和平方式吞并安陵并非为百姓考虑。他这样做是为保存自己实力，为最后的统一大业养精蓄锐，不过，从这点看，秦王称得上一个有远见的人。（部分学生频频点头）

生３：我认为这篇文章中的秦王不能认为是一个有远见的人。从课文前面的提示中，我们可以看出这篇文章主要是歌颂唐雎不畏强暴的精神，作者塑造秦王这个人物只是为了与唐雎形成对比，突出唐雎的性格特征。文章褒贬分明，“有远见”蕴含褒义，用来形容这篇文章中的秦王并不合适。（教室里响起热烈的掌声）

生４：可是，寻老师说过：“一千个人眼中有一千个哈姆莱特”，难道，我们４８个人眼中就不能有４８个秦王吗？

（教室里霎时陷入沉寂，学生们纷纷将目光投向了我，脸上写满了求知的渴望。确实，这个问题的解决对他们而言，太难了，其涉及到的文学鉴赏理论，是大学汉语言文学专业《文学概论》课上才会提到的）

师：同学们说的都有自己的道理，说明大家思考很认真、很深入。面对他人的观点，大家不人云亦云，敢于质疑，敢于发表自己独到的见解，这点是难能可贵的，希望大家今后继续发扬这一优点。确实，老师说过：“一千个人眼中有一千个哈姆莱特”，这是指我们在鉴赏文学作品时会根据自身的生活经验、文化修养等对文学作品中的形象进行再创造，可由于个人的状况不同，再创造的形象也就不同，这就是文学鉴赏的主观差异性。但是文学鉴赏还存在着客观一致性，即我们只能在艺术形象指引的方向下进行适当地伸延，不能从根本上改变它，另给它一种新的质。例如：我们不能把多愁善感的林黛玉想象成泼辣爽朗的王熙凤。在欣赏文学作品方面，老师再给大家一个建议：在准确把握原作者对作品中人物所持观点、态度的基础上，再去进行个性化的解读。

【课后反思】

这堂课虽然打乱了我的设计思路，却使我获得了以下几点启示：

１、尊重个体差异，可帮助学生内化知识

在本课教学中，我努力创造学生与文本、学生与学生、学生与教师对话的机会，让学生自主建构作品中的人物形象。作为历史爱好者的A同学在建构秦王形象时，因为受到原有经验（即曾看到过的历史书籍中的秦王形象）的影响，与其他学生的认知产生了差异。对于他的观点我并非简单地加以否定或肯定，而是让学生谈看法、让学生议分歧，如此，既珍视了学生独特的感受、体验和理解，又帮助学生在主动探求的过程中，完成了知识的内化。

２、放飞学生思维，可促进课程动态生成

课堂上，我给予了学生自由思维的足够空间，鼓励学生各抒己见，形成百家争鸣的局面，学生不仅对《唐雎不辱使命》中的秦王有了深刻的认识，还将问题引向深入，主动探讨鉴赏文学作品的一般规律，促成了课程内容的生成与转化。试想，如果在教学过程中我照本宣科，忽视了学生在阅读过程中的个性化体验，那么学生看到的也许仅仅是眼前的“一棵树”，而非“一片森林”。

３、给予适时点拨，能引起学生认知突破

对文本的理解学生可以有自己的不同理解和感受，这是语文新课标所倡导的理念。一方面，我尊重学生的个性化体验，另一方面，也给予学生适时引导，在放飞学生思维的同时，让文学作品中所固有的内在的东西，即文学作品中的人物所蕴含的作者观点及态度为其指引方向。本课教学的点拨正是在学生的愤悱之际，引起学生认知的突破，使学生在“山重水复疑无路”之时，发现“柳暗花明又一村”。

课虽然结束了，但关于新课程的思索仍在继续，不由地想起了皮亚杰说过的一句话：“教师的工作不是‘教给’学生什么，而是努力构造学生的知识结构，并用种种方法来刺激学生的欲望。这样，学习对于学生来说，就是一个‘主动参与’的过程了。”