近日教学《望月》，模糊记得某杂志上曾登载过一位名师的课录，上网搜出，细瞧后，竟也看出了问题。先看课录片断：

（教师在与学生聊看月的感觉后进入课文第2小节的学习）

师：环境、心境、观念、想法各不相同，所以看到的月亮不相同，感受也不相同。那么舅舅看到了什么，你觉得这样的月亮像什么呢？

生：我觉得月亮像一件装饰品。因为月亮吐洒着它的清辉，为大地镀上一层银色，所以月亮像装饰品。

师：你的想象非常奇特。

生：我觉得舅舅看到的月亮不仅是装饰品，而且本身也是非常美丽的。因为月光洒落在长江里，就像千点万点晶莹闪烁的光斑在跳动，月亮制造了许多美丽，所以月亮是美丽的。

师：你刚才用了个“制造”，这个词很现代化，月亮就像美的加工厂。请你来读一读。

生：（读）“月光洒落在长江里，江面被照亮了，流动的江水中，有千点万点晶莹闪烁的光斑在跳动。”

师：你特别关注“千点万点”、“晶莹闪烁”，但让我感觉有点吵，再请个同学来读读。（另一学生再读，很好，众鼓掌）

师：真美啊，我们一起来读读。

（生齐读，好）

师：你觉得这里的月光像什么？

……

这是阅读课的常见形态，也是许多老师追逐的时尚“对话”。是的，此节教学中，学生的智慧之光不断闪现，教师的情不断与学生的情交映，听课者也投入其中，记录，掌声。没有空寂，没有冷场，时有笑声，还有回味，这样的课堂似乎就是剧场，这样的教学我谓之“可观赏”。

但热闹沉寂之后，我们想想学生会得到什么呢？一地思想的羽片！

看看课文第2小节作者写了什么？就全文来讲，这一小节是作为成人的舅舅来到甲板所看到月夜景色，重在写实，在后面小外甥出场后，月亮则成了有灵性的生命：“是月亮把我叫醒的。”“月亮像什么？像眼睛，天的眼睛。”“月亮困了，睁不开眼睛了。”受外甥的影响，作者最后也不由“轻轻展开了幻想的翅膀”。所以，就全文整体行文思路而讲，我们应当引导学生去读，体会这月夜，感受这文字。而教者注意点显然不在这儿，“舅舅看到了什么，你觉得这样的月亮像什么呢”，这是在引导学生幻想，而那优美的写实文字竟成了可有可无的陪衬。一位驾驭课堂的高手，为何如此这般组织学生远离文本语言而玄谈呢？答案可能还是为了“可观赏”。你看，学生你方说罢我登场，多活跃；教师的点评调侃穿插其中，多活泼；听课者乐在其中——这不正是不少教师上公开课所追求的效果吗？

我想的是，如果把课堂比作一道宴席的话，作为教师的掌勺人是应当注意荤素搭配、营养均衡的。像这一课，这一段应当带领学生进入文字，言意互转，体会文字的美好，体会月夜的美丽——这段月夜描写写得多有层次。至于幻想，在“我”受外甥的影响不由自主地展开幻想翅膀时，再进行教学才是合时合宜的。更重要的，这样才顺应了作者的思路和心绪。

于是，课堂上，我这样处理这一节内容。

（学生两次轻声齐读课文，感受月光的美好，然后请一位同学朗读）

师：再请一位同学来读，（请读书非常好的单雅读）单雅读时，我们闭上眼睛，看看头脑里会出现一幅幅怎样流动的画卷？

（生读，想象）

师：你看到了什么？注意，不是一幅画片，是流动的画卷。

生：我看到了月亮，它安详地吐洒着它的清辉；看到了月光映照下的江面，有无数晶莹闪烁的光斑在跳动；看到了两岸那黑色的剪影，伸展，起伏。

生：月亮升起来了，像一位长者，把它慈爱的光芒照耀大地。江面被照亮了，波光闪闪，晶莹透亮。江两岸，芦荡、树木、山峰看不真切，如同黑色的剪影，月亮为它们镀上了银色的花边。

师：说得真好，看看作者的写作视角：天上——（引读）

生：月亮安详地吐洒着它的清辉。

师：月光洒落在江面，江面——

生：江面被照亮了，流动的江水中，有千点万点晶莹闪烁的光斑在跳动。

师：江两岸——

生：芦荡、树木、山峰的黑色剪影，在江天交界处隐隐约约地伸展着，起伏着。月光为它们镀上银色的花边……

师：天上月亮吐辉，江面波光闪烁，两岸剪影伸展。多有有层次的描写，美好的月夜似乎就在我们的眼前。记住这一段美好的文字吧。

相对那位名师“可观赏”的教学，我的教学肯定平淡许多，没有奇崛的想象，没有连珠的妙语，只是读，只是将课文“捋”了一遍。它有意义吗？我的考虑如下。

一、这是一段写景文字，教学要让这段景在学生头脑中有形——整体的“形”，不是零碎的片景。月亮、清辉，光斑、剪影在一个立体的时空中都有其特定的位置，他们交相呼应，才构成了一幅和谐的夏夜江月图。“你看到了什么？注意，不是一幅画片，是流动的画卷”，这样提问就是要求学生把视界放宽，作整景统摄。有的老师也问学生“看到了什么”，在学生回答一景后，便满意地让学生读一读，接着期待：“你还看到了什么？”学生再回应。这是指向局部的引导，交流点之间缺少思维相连，其结果不仅割断文脉，而且让课堂组织涣散。同样，“你觉得这样的月亮像什么”的反复提问也是指向局部的引导。学生的回答不管是像“装饰品”，还是“艺术品”，亦或“调皮的孩子”，都是关于片断的归纳，其致命缺陷在于没有整体。

二、美文要美读，整体地读，在读中领悟作。我们的许多课堂常常在某一句上下功夫指导读，要求学生读出某种意味。我感觉很滑稽。没有前面文字阅读时情绪的铺垫，单独一句话如何能读出感觉来？上节教学中，我通过多种方式，诱导学生读整段文字，反复阅读的目的，是要学生将这段美文印到头脑里。学生不积累，不尽可能多地储备一些这样的写景语言，如何能学会景色描写？天上，江面，两岸，引读中的强调，对于学生，就是写作要有层次的暗示。没有这样整体的写作法眺望，片言只语的捡拾又如何能让学生明白观察要有顺序，写作要有层次？

“可观赏”只能博一时掌声，“可培养”才是教育的良心。