九年义务教育《不应该课程标准》(实验搞)(以下简称《标准》已于2001年7月正式出版发行，这是我国语文教育发展史上的一件大事。如何准确把握《标准》的时代精神与基本理念，并把它们贯彻落实到语文教学实践中去，这是当前广大中小学语文教师最为关注的问题，也是语文教育理论工作者所面对的新课题。

《标准》是当前我国基础教育课程改革进程中的阶段性成果之一，必然反映了这次课程改革的基本精神。这次课程改革倡导以德育为核心，以实践能力与创新能力的培养为重点。这些在《标准》中均得到了充分体现。《标准》的形成同时还受到多年来有关语言教育大讨论的深刻影响，无论是语文课程性质的定位，语文课程基本理念的形成，还是对语文教学所提的建议，《标准》均广泛吸纳并会通整合了大讨论中涌现出来的重要观点。应该说，《标准》在某种程度对大讨论作了一个历史性的总结，尽管讨论尚在继续，对某些问题的认识和看法还远未达成一致。不过，这也正说明语文教育课程改革蕴涵着无限的生机和活力。

《标准》与以往的《语文教学大纲》存在着本质性的差别。在名称变更的背后，是语文课程内涵的深刻变化。《大纲》是传统教学理论的产物，它主张以教学为核心来统辖课程，把课程看作教学的“内容”，即为教学提供了材料。在这种教学理论指导下，课程是没有独立地位的，人们关心的是如何改进教学过程、方式、方法以提高教学效率与质量，而很少考虑教学内容的合理性与适用性，结果往往造成教学与课程的脱离。《标准》则站在以课程统整教学的“大课程观”的角度来定位语文课程与教学的关系，在这里，语文课程不仅是一个名词，而且还是一个动词；不仅是一种结果或目标体系，而且还是一系列事件与过程。语文课程不再单单指语文课本，而且还是学生在教师指导下语文学习活动的总和。与《大纲》相比，它更强调学习者的经验和体验；更强调过程本身的价值；更强调学生、教师、教材和环境多因素的整合；更强调显性课程与隐性课程的并重。因此，以《大纲》的老眼光和旧思路来理解《标准》只能导致对《标准》的误解。对于广大中小教师来说，要把握好这《标准》，必须树立全新的语文课程观，我们主要谈三个方面的问题。

一、语文课程性质的定位

《标准》规定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”①这段话明确告诉我们，语文课程的性质就是工具性与人文性的统一，这种统一性是建立在语文的交际功能与文化功能的相互作用上的。对语文课程性质的这一界定，是《标准》在语文教育理论上的重大突破，它打破了长期以来囿于语文教育的工具性狭窄视野定位语文课程性质的陈旧框架，第一次确认并合理定位了语文课程的人文性，使有关语言课程性质的争论走出了非此即彼、二元对立的认识论怪圈。这一认识的取得并非心血来潮的冲动之举，而是经历了曲折迂回的发展历程，这反映在历次大纲对语文教育性质的修订上。由“思想性”而“文化载体”，由“文化载体”而“文化的重要组成部分”，继而“工具性与人文性的统一”，这个历程说明“语文教育具有人文性”渐愈成为一种社会共识，“人文性”也遂成为语文课程的重要时代特征。

如何来把握语文课程的人文性？我们且来听听一位高考考生在考场上发出的心声：

语文难道就仅仅是成天做题，一个学期捏着鼻子写几篇作文？不，这一问题的答案应到大自然和生活去寻找。

天空中一丝云儿飘过，淡淡的、自由自在，你觉得真好，这就是语文；初升的朝阳光芒万丈，你觉得生机勃发，这就是语文；如血的残阳映红半边天，让人无限留恋，别忘了这也是语文。语文是那巍巍昆仑，是那草叶上久久不肯滴落的露珠，是古城旧都中国色天香的牡丹；语文是那无声的冷月，是那静谧的荷塘，是秦皇岛外滔天白浪里的打鱼船……

“大江东去，浪淘尽，千古风流人物。”语文从那古人的口中娓娓道出；语文被当阳桥头的张飞一声吼出；语文从忧国忧民的范仲淹的笔端浪出；语文在浔阳江头琵琶女的琴弦上回荡。语文带着我们到天姥山的仙人洞里体验神奇，到景阳岗的青石板感受惊险，它让我们深味“逝者如斯夫”的感慨，“才下眉头，却上心头”的忧愁，“对酒当歌，人生几何”的无奈，“秋阴不散霜飞晚，留得残荷听雨声的萧瑟”……②

是啊，“人文性”诚乃语文课程活的灵魂。离开人文性，语文教育将褪去生命的色彩，丧失人性的魅力，枯竭生活的源泉，毁灭艺术的创造。作为语文教育工作者，应深刻反省、批判以应试教育为特征的机械训练教学模式，高扬语文教育的人文性，还语文课堂以生命的活力和创新精神。当然，提倡人文性，并非排斥或否定工具性。不过，对于今天的广大语文教师来讲，多讲一些人文性更为必要和紧迫，这对于转变长期以来工具论独霸天下的僵化观念具有重要意义。

二、语文教育特点的规定

把握语文教育的特点，对于指导语文教学实践有重要价值。《标准》在理论上的又一个重大贡献就是对语文教育特点进行了深刻全面的分析和准确有力的说明。《标准》把语文教育的特点概括为三个方面：一是语文课程具有丰富的人文性，学生的反应是多元的；二是语文课程具有实践性和生活性，应通过语文实践活动培养学生的语文能力；三是汉语言文字具有鲜明的民族性，语文教学应适应并挖掘这些特征。可见，课程标准主要是从课程的内容、过程、对象与学习主体的关系的角度来规定语文教育特点的，我们分别谈一谈这三个方面。

第一个特点告诉我们应把语文教育的熏陶感染与学生独特、多元的反应有机结合起来。语文课程丰富的人文内涵孕育了文本解读的多样性，而学生反应的独特性、多元性则体现了语文教学过程的生命体验、运动、成长本质。每一个学生都是一个独立的个体，都有着与众不同的人生阅历与心路历程，面对同一文本，自然会产生各自不同的阅读期待视野。而在阅读过程中，由于个体原有生活经验与阅读体验的参与和观照，同样会产生各自不同的理解感悟和情感体验。夏丐尊先生曾指出：“在语感锐敏的人心里，‘赤’不但只解作红色，‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只解种菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。见到‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情感。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寞等说不尽的诗味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”③袁行霈先生也曾说过：“读者在读诗的时候，他们的想象、联想和情感，以及呈现在脑海里的形象，虽然离不开词义所规定的范围，却又因人因时而有所差异。生活经验、思想境界、心理气质和文艺修养互不相同的读者，对同一句诗或一句诗中同一词语的意义，可以有不同的体会。同一个读者在不同的时候读同一首诗，体会也不会完全一样。”④因此，“碧玉妆成一树高”中的“碧玉”，既可以理解为质地纯正的绿宝石，也可以理解为“小家碧玉”的美貌女子；“户庭无尘杂，虚室有余闲”中的“虚室”，既可理解为“虚空闲静”的居室，亦可理解为自己的内心世界。这全要看读者的学养积累与感悟体验如何了。尊重学生理解与体验的差异，倡导阅读的个性化，就是尊重学生学习的主体地位，就是坚持语文教育的人文性。因此，语文教师必须树立开发的、多元的、个性化的阅读观。

第二个特点告诉我们语文课程应打破“知识中心论”的拘囿，加强语文教学与生活的联系，通过学生的语文实践活动来培养其语文能力。语文教育作为母语教育，实践性是其与生俱来的固有属性。然而，传统语文课程教学却严重地忽视了这一特点，割断了语文教学与广阔的社会生活的联系，把语文教学局限在书面语言的学习上，忽视了语文的交际性和生活性，使语文教学失去了源头活水，成为脱离语言实际运用的机械训练。正如学游泳不可离开水，学语言也不可脱离开学生的社会生活。语言的外延就是生活的外延，语文实践就是语文学习过程自身。因此，脱离开语言交际的生活情境，脱离开语言运用的实践活动，语文能力的发展就会丧失最基本的动力与内容。刘国正先生向来重视语文教学与生活相联系，他曾说过：“教室的四壁不应成为水泥的隔离层，应是多孔的海绵，透过各种孔道使教学和学生生活息息相通。这样，会使教学充满生气，使语文训练多趣而有效。”⑤美国教育家杜威亦曾说过：“离开了语言的自然的目的，难怪语言教学成为一个复杂而困难的问题。想一想，把语言当作孤立的事来进行教学，是多么荒谬。如果儿童在进学校以前要做些什么，那就是谈谈他感到有兴趣的事物。但是，如果在学校里没有什么可以吸引儿童的浓厚兴趣，语言只是用来重复课文的话，那就没有什么奇怪，祖国语言的教学将成为学校工作中主要困难的问题之一。由于所教的语言不是自然的，不是出自表达生动的印象和信念的真正愿望，儿童运用语言的自由就渐渐消失了，直到最后中学教师不得不创造种种的办法帮助儿童自然地充分地使用语言。”⑥可见，沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间、增加学生语文实践的机会，是培养学生语文能力的重要途径。

第三个特点告诉我们应把汉语言文字的特点与学生的整体感悟有机结合起来。汉语言文字有什么特点呢？形象地说，汉语就如同儿童玩的积木或七巧板，可以利用各种不同的词组块，照事实发展的自然顺序，组成完整的句子。汉语的造句以意合为原则，以词组为单位，主语很少受核心动词的制约。因此，辜鸿铭先生说汉语是儿童的语言，不能按照理性法则机械地分析与理解，而需要直觉与顿悟。瑞典汉学家高本汉则幽默地说：“中国的文字好像一个美丽可爱的贵妇，而西洋文字好像一个有用而不美的贱婢。”⑦从理论上讲，汉语言文字具有形象性、隐喻性、意会性和信息冗余性，属于汉藏语系的汉泰语族，与印欧语系存在着巨大差异，不能用西方语言学家的观点简单地分析汉语言文字。语文教学应立足汉语言文字的特点，探讨适合中国人文化观念、思维方式、审美情趣的教学方法，而不能生硬地照搬外国的语言教学模式。试以汉字教学为例。我们知道，汉字是汉语言文化的基石，是汉语文的微缩景观。汉字中包含的丰富的思想文化内涵成为汉语文化的滥觞和源泉。汉字不同于拼音文字，具有以形表意的特点，表意性使汉字超越了语音的羁绊和时空的局限，成为一种可直接“视读”的“活化石”文字。这种表意性体现了汉字“以意赋形、以形写意”的造字规律，它使每一个汉字都蕴涵着丰富的思想文化信息。以最简单的象形字“水”为例。试想，现实中水的存在形态是不可胜数的，既有江河湖海之汪洋，又有沟溪塘池之恬静；既有大浪淘沙之雄奇，又有“秋水共长天一色”之明丽，可谓丰富多彩。面对如此变幻莫测的水世界，古人没有被丰富的表象所困惑，大胆地舍弃了这么多外在的感性经验，深刻地抓住了水的流动性这一根本特征，把水描写成流动状。因为在远古时期，人们所接触到的最广泛的液体也就是水了。所以以后凡是表示液体的字，大都有三点水作为偏旁。可见，象形字并非镜子映物般地机械描摹客观事物，而是包含着极其丰富的创造性思维活动，蕴藏着深厚的思想文化内涵。此外，“水”字的造型还体现了汉民族的审美特征：一是以称美，二是曲线美。因此，汉字教学决不能仅仅局限在识字写字的机械训练中，还应该通过识字与写字教学，进行传统思维方式教育、文化教育、审美教育，使学习汉字的过程成为自主的文化积累、审美体验和创造性想象的过程。这些在《标准》中的“识字写字”课程目标中均充分的体现。

三、离开语言学习方式的转变

《标准》规定：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，这是对传统语文教学重接受轻探究、重认识轻体验、重结果轻过程的被动、封闭、接受性的学习方式的否定和扬弃。这一理念不仅强调了学生学习方式的变化，而且强调了学习和发展的主体是学生，学生在课程与教学中的主体地位得到了真正的确认和尊重。把握“学生是语文学习的主人”这一核心理念，应该注意以下几点。

首先，在语文学习活动中，学生不是被动的、消极的、等待被灌输的“瓶子”，不是书本奴隶，不是老师的“应声虫”，而是“一团待燃的火”，是一群有个性的、生动活泼的、充满生命活力的独特个体。

其次，在语文学习活动中，学生不是空脑袋来学习的。每个人都有自己的生活经验、生命体验、情感世界与精神世界，应尊重学生自己的选择，允许并鼓励他们创造性地理解作品、表达思想和情感，引导他们发现问题，并支持鼓励他们探究性地学习。

再次，在语文学习活动中，教师、学生、文本之间是一种互动、平等的对话关系。应提倡勇于质疑、敢于问难、乐于合作、主动探究的学习风气，使语文课堂充满民主、宽容、和谐的气氛。

要使学生真正成为语文学习的主人，必须做到：一要培养学生学习语文的兴趣，让语文走进学生的生活世界、认知世界和情感世界；二要创设良好的自主学习环境，提倡自主、自觉、自悟、自得；三要尊重学生的个性差异，追求学生发展的个性化，激发学生的创新意识，培养他们创新能力；四要改进评价方式，强调通过评价促进课程与教学的改进，促进学生的健康发展；强调对学习态度、学习过程、学习体验的评价；强调学生的自我反思性评价；强调对学生的语文素养综合性评价。

作为语文教师，要真正让学生掌握自主、合作、探究的学习方式，必须努力转变角色定位，充分发挥自身教学的创造性。教师不再是“一言堂”的堂主，而应成为情境的创设者、信息的提供者、探究的引导者、活动的组织者。如，一位教师在教学《我的战友邱少云》一课时是这样做的。在讲完课文后，他突然提出了一个问题：“邱少云和战友们都潜伏在浓密的草丛中，当大火蔓延时，为什么别的战士身上没有着火？”这一问，如同一颗炸弹，把同学们问得目瞪口呆，一时不知如何回答。老师趁机布置课下作业，让大家课下找资料解决这个问题。下课后，学生们分成小组，策划解决方案，纷纷行动，到处查询有关资料，工夫不负有心人，终于有一个小组找到了相关资料。在课堂上，发言的同学汇报说：“一本介绍志愿军战斗英雄的书上说，当时战士们早就想到敌人会打燃烧弹、所以出发前都把衣服浇湿了，战士们是穿着湿衣服趴在草丛中的，所以身上没烧着。”老师问，“那么，邱少云为什么烧着了呢？”学生回答说“邱少云是通讯兵，为了保护身上携带的文件资料，他没有把衣服浇湿，所以着火了。这反映了邱少云为了革命需要勇于献身的高贵品质。”这一席话赢得了阵阵掌声。学生通过自身的探索与研究，不仅找到了答案，更重要的是学会了解决问题的方法，学会了合作，学会了用自己的话来表达自己的思想和认识。

《标准》是指导当前语文课程教学改革的纲领性文件，因此，对它的解读只能是尝试性的、补充性的、某种角度上的，不可能一次完成。同时，对它的解读离不开与语文教育理论研究及与语文教育实践的对话。随着语文课程教学改革与研究的逐步深入、语文教学实践探索的不断进步，人们对《标准》的认识和理解也会愈加深刻而全面，《标准》也将在学术批评与实践检讨的对话过程中逐步完善起来。