肖家芸老师，原安徽师大附中教研组长、安徽省首届“教坛新星”，现执教于上海华师二附中，中学语文特级教师。《故都的秋》是他于１９９７年８月在秦皇岛举行的全国青语会第二届年会上执教的公开课，获一等奖。他曾在安徽省内和外地多次教学此课。《中学语文教学参考》（１９９８年３期）刊载了他的教学实录，此前，安徽《学语文》（１９９４年１１期）刊载了他和胡寅初、曾鸣三位老师的《〈故都的秋〉一课多案》，可以见出，肖老师对这一课应该说是有很深的研究的。

但是，这一节课是在感受、理解、品味和欣赏课文，还是在上一节语言训练课呢？却不能不是个问题。

《学语文》特约编辑王茂明老师在编辑那一期教学案例时有一段话，说：“本辑三篇教案，……有的侧重于讲析‘秋’的底蕴，有的引导学生去自读自解，有的预设目标安排教学。但结果都能殊途而同归，登堂而入室。所谓‘同归’、‘入室’，即是都能起到使学生启智益能的作用。”肖家芸等三位老师应当说都是在语文教学上都相当有造诣，这三节也都体现了教师在教学设计上的功力，但存在的问题却是不能忽视的。应该说，肖等三节课仍属传统性的教学设计。说“殊途而同归，登堂而入室”未免有些夸张，点评总归在“都能起到使学生启智益能的作用”上，应该说抓住了这三节课的实质。上好的文本成了认知性的“启智益能”的体现，不免失之。而肖的课堂与其他两位相比，确实见出“底蕴”，但离真正的文本赏析还是有距离的。

教案如何设计，课应该如何去上，绝不是一个简单的技术问题。如何设计，如何上，却是一个关乎教学思想的问题，一个关系到现代课堂的教学价值取向的问题。如果在这一块出现模糊意识，那么，课堂依旧是一种非意识的课堂。一些老师似乎要将某一课做精做细，以彰显教师的个性风采和教学上的能力。确实，在教学的基本功的砥砺上，一名教师需要这样的历练功夫，但是，为什么一些名师几年，十年，几十年都在备同一节课，拿出去的都是同一节课？我想，这里的问题应该好好思考一下。

我在拙文《“那一代”批判：中学语境里的一个后现代叙事》里说：“比如我们批判魏书生的技术主义与权威人格，但对多数教师来说，真正作用于他们教学的还是那些技术性的因素和一套与社会结构相适应的人格。而对理论来说，理论并不能自为地直接作用于应用，它最终要化为可操作的技术因素。所以在这个意义上讲，上个世纪八十年代至今的相当长的时间里，语文教学技术的发达是个独特的景观，应当引起教育批评界足够的注意与反思的。”（《新风教育》，２００４年９期）究其原因，我想还是在教学思想的贫乏。

我觉得现代课堂教学，至少不能忽视两点价值取向：一是不能忽视充满课堂生命的活力的“学生主体教学价值观”。课堂教学不但是学生的认知过程，更是学生的生命活动过程。在这个意义上讲，就是杜威倡导的“教育即生活”。课堂教学应该以人为指归，一切预前性的课堂设计以及课堂上的具体行为都必须满足于学生的发展和需要。课堂是否完美并不重要，关键的是，当前课堂上的一切行为直接影响学生的未来。教师必须提高这种意识，无论是公开课，还是常态课，都要首先重视这个问题；至于教师的个人魅力，个性风采，等等，与此比较，都是次要的。因此，过分地专注于教师课堂上的展示或表演，都是失当的。

二是要努力建立有序、和谐而民主的师生合作的人际关系。（拙文《追求“课堂教学现场化”》，《教师之友》，２００３年９期）课堂并不是体现教师意志的一成不变的静态过程，恰恰相反，课堂呈多元化、不确定性和动态生成性。课堂要突出教育过程的生命性，就得注重形成课堂的“公共话语空间”。传统的课堂只以“讲解”为主，不及其余。而课堂教学需要现场化，则意味将课堂的一切因素纳入视野，教师要做很多的事情，比如缓解课堂紧张的气氛，拉近师生间的距离，融洽师生关系，等等。在课堂上，一个精明的教师总是注意跟随课堂的具体情势作出相应的变动。所以，课堂教学的设计和具体实施，教师必须时时关注课堂的走向，而不是高高在上地“主导”（实际上是隐蔽的灌输）。对于这样的教师“主导”，叶澜教授有过深刻的批评，现再一次引述于此，她说：“在上千节课的观察和事后的研究中，使我深切地感受到，在确认‘教师主导’的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求和沿着事先确定的‘行进路线’主动学习的资格与权利，而不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱‘物’的地位。……要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”（叶澜《“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二》）

教育价值研究教育活动和主体需要的关系，即要回答教育应满足学生发展的哪些需要。我们要创建面向２１世纪的现代化的基础教育，要分析、反思现有实践所反映的传统教育观念，找出形成弊端的思想根源，（麦曦《现代课堂教学的价值取向》，广州教研网）建构合乎学生身心发展的教育模式，以为其终身教育打好基础。因此，教学的重心必须由教师转向学生，教育及课堂设计必须将其预期体现在学生身上。

再回到肖老师的这一课。应当说，传统性的课堂在引导学生，提升心智上是有很大的作用的，但是，如果漠视了学生的阅读期待，在课堂上以教师的所谓“引导”或“引领”代替学生对文本主体性的作用与自主的探究，而教师又不能在课堂上自觉地培养学生的这种主动性，那么，所谓再好的设计也是明日黄花。在一个很短的时间内，我们确实可以看到老师的“引导”或“引领”对于学生的作用，但长此以往，学生主体性的丧失就不再是一个需要讨论的话题了。这就是传统课堂的症结之所在。

应该说，肖老师的个人功力是深厚的，这一点我丝毫都不怀疑。他说：“以再现教材的课堂情境的创设为基础，以‘景—情’交融的声色物象的梳理为依托，以‘背景—心境—情感—景物’的相互关系的透析为视角，以精到细腻的语言品味为突破，使学生宏观把握有依托，微观品味有凭借，这样他们才能抓得住，进得去，品得出。”“故都的‘清’不是清新清丽，而是凄清冷清，它主要是由特定景色的触发产生的心理感受；故都的‘静’不是恬静娴静，而是孤寂沉静，它主要是由特定的声响触动引起的主观感觉；故都的‘悲凉’寓于声色物象交融的意境之中：冷‘清’色里聚‘凉’意，寂‘静’声中蓄‘悲’感。秋色，秋声，秋味，便是悟读《故都的秋》相辅相成的三要素。因此，得秋味，必先观秋色，闻秋声。而观秋色，须先识秋色、辨秋色，进而感秋色。闻秋声，须先识秋声，辨秋声，进而感秋声……”（《从〈故都的秋〉的教学实践看点拨教学》，《中学语文教学》１９９８年３期）这些，都是很不错的。

但是，走进课堂，细思肖老师的课堂流程时，问题就出现了。他将这一课的教学步骤分为“观秋色、闻秋声、品秋味、悟其理、得其巧”五个部分，其教学设想，“通过讲析，引导学生观‘秋色’，闻‘秋声’，品‘秋味’，悟其理，得其巧，用其技，从而提高学生的鉴赏能力”的用意是好的，问题在于，首先在具体教学步骤的展开里，几乎都由教师一人包办。其实，在第一部分的“观秋色”里，我以为由老师引领，让学生既学习了相关的鉴赏内容，又获得了获取进一步鉴赏的能力，两者是并行不悖论的，并无可非议，但下面两个相关的内容（“闻秋声”“品秋味”）则完全可以由学生来完成的。

其次，肖老师在“悟其理”这个环节里的设计是有问题的。为说明这个问题，先引他的设计：

郁达夫为何“悲秋”呢？看一看历代作家的咏秋之作就明白了。请看投影（取宋玉《九辩》、欧阳修《秋声赋》、苏轼《前赤壁赋》、峻青《秋色赋》中的代表句，详情及分析略），无论是悲秋，还是乐秋，抑或颂秋，都是不同时代在人们思想心理上引起的不同反应。（见《〈故都的秋〉一课多案》）

他说：“一枝一叶，一丝一语，不经意的细微之处，都必须缘情会景，以景悟情。由于时代迥异，心境截然，以及由此造成的心灵隔膜和思维落差，现在的中学生难以产生与作者的感情共鸣，也就难以品读感情包装的文字。因此，以情驭景，以景显情，既是教材的特点，又是教学的重点，也是学习的难点。”（《从〈故都的秋〉的教学实践看点拨教学》）这个认识或者说把脉是很准的。但为什么说这样的设计有问题呢？关键在于所引征的资料。在认知上，这并非基于学生的“前理解结构”。教师企图在通过这些环节的知识（宋玉《九辩》、欧阳修《秋声赋》、苏轼《前赤壁赋》、峻青《秋色赋》中的代表句）的设计来帮助学生理解郁达夫在这个文本里的“悲秋”意识，但是，这些所谓的辅助性知识却需要学生的更加繁难的理解。这就充分地暴露了教师在教学内容的取舍上犯了乱取资料的毛病。本来这些搭梯性的资料是要形成一个过渡使学生易于对相关文本的理解，结果确适得其反，化简为繁了，造成了课堂上更多的来自于老师的混乱和干扰。这不是对“最近发展区”教学原理的准确理解。所以，与其在这些繁难的资料上兜圈子，不如认认真真地就文本进行具体的赏鉴。我想，这样既经济，又有助于学生更直接地理解课文。

这样做，可能是基于使课堂更有文化含量的考虑而设计的，但一切设计不能违犯学习认知的基本要求。所以我认为这里的问题很严重。其实严重的问题还不仅仅在这一课，而是往往那些较有名气的老师，如肖家芸老师，其课堂所带来的影响是消极的。表现在，那些学习这一上法的老师忽视了对课堂基本规律的具体研究，而舍本逐末，食而不化，专在所谓的“文化含量”或课堂技术上大做文章，使课堂越来越繁难，一篇本来很简洁而有味的课文，结果弄得索然无趣。比如有一位老师就有这样的体会，他说：“我用（肖家芸的）‘《故都的秋》教学实录’进行了一次实验，但结果发觉我失败了。原因何在？原来是我硬搬了他人的点拨教学法，而没有结合实际情况，没有因人施教、因材施教，总而言之，是没有‘因地制宜’运用点拨教学法造成的。”

当然，肖家芸老师的课堂还不仅仅存在以上的问题。我以为他的“得其巧”设计就纯属多余。其设计的目的是“作迁移。我借助投影显示的两首短诗的选词填空练习，点拨学生借助课内所学‘以情驭景，以景显情’的技法，用于课外阅读实践，使他们在迁移训练中巩固所学知识，发展运用能力，完成由‘学会’到‘会学’的智能转换”，（《从〈故都的秋〉的教学实践看点拨教学》）如下：

下面六言绝句表现了隐居生活的闲适，运用以情驭景，以景显情的方法，判断空格处应填的一组词。（投影显示）

桃红复囗夜雨，柳绿更囗春烟。

花落家童囗扫，莺啼山客囗眠。

Ａ 润、绕、忙、无 Ｂ 含、带、来、犹

Ｃ 遭、惹、懒、高 Ｄ 逢、喜、急、恼

明确：应填的是Ｂ组。（分析略）

（见《〈故都的秋〉一课多案》）

要知道王维的这首诗，即使在很多文人，都没有准确地选出所有的所谓正确的答案来。诗完全是个性化的产物，及时、及地及具体的感受都是需要考虑具体的环境的。离开了这一点，或者说具体的语境，诗便不能解。老师又如何卖弄自己的本事作出具体的分析呢？同时，这个环节也与郁达夫的文本没有本然的关系。这里所犯的仍然是认知上的毛病。

由此看来，这节所谓“底蕴”深厚的课堂，依旧或者说在根本上还是语言训练课，这就是“课文无非是个例子”而与文意没有多少关联的语言训练课。五个环节里，只有“观秋色、闻秋声、品秋味”还多多少少地说可以算是对这篇美文的品味。至于“品秋味”里的两个设计“作者为何不写‘暖色’，不写繁盛？作者为何喜爱‘北国之秋’而不欣赏‘南国之秋’？”显然都是无关宏旨的小问题，并没有问到要害上。

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选自吴明礼《建筑生命的课堂·新教育新理念》，长春出版社，２００５年８月第１版。