——浅谈“静思默想”在语文教学中的作用

随着语文教改的深入，“以学生为主体”的教学观日益为广大语文教师所接受，综观当今的不少语文课，学生思维活跃，发言踊跃，气氛热烈。在这样的氛围中，时见学生迸发出智慧的火花，从而真正收到“培养能力，发展智力”之效。这一喜人现象有力地证明语文教改势在必行。

然而，由于“矫枉过正”，导致了部分执教者和评课者片面追求“发言踊跃”“气氛热烈”等过头现象的产生，哪怕是“读”，也多为“朗读”而不愿（有的是不敢）运用默读的方式，因为一旦课堂上出现必要、适度的片刻“沉默”，就往往被贬为“出现冷场”。其实，教学过程中适度的“沉默”正和“讨论”乃至“争辩”等环节一样，都是不可或缺的。只要在恰当的时机，适度掌握运用，在语文课堂教学全过程中的作用是显而易见、不容置疑的。

择要而言，学生有一定的时间进行“静思默想”，有以下几方面的主要作用：

一、以“静思默想”来促使学生强化思维，加深理解。

从认知、思维的规律来说，思维的强化，理解的加深，都是同所受刺激大小成正比的，故只有让学生拥有必要的思维时间和机会，才能保证使学生“悟得”。著名美学家王朝闻在谈到自己的审美经验时就很有见地地说：“在独处的宁静的情况下，壁上的斑痕也能引起我的注意。一经凝视，斑痕幻化为生动的新奇的形象，它是平时构想不出的……”（注：转引自《审美心理的奥秘》，上海人民出版社，155页。） 类似的体验，恐怕不少人都曾有过。试想，如果不是假以时间，不是凭借“独处时的宁静”的“静思默想”，能得到如此的审美体验吗？

阅读是以理解为中心的活动，学生无论理解哪一类型的文章，都有一个由表及里、由浅入深、由局部到整体的心理过程。由起初的直觉印象到继而进行的深入理解，需要凭借联想与比较、分析与概括、了解与体味等思维方式。所以，理解的过程，实际上就是一个思维的过程，是人脑的复杂的分析综合活动。因此，我们不可能要求思维的生理机制尚未完全成熟的中学生，面对老师的提问或阅读理解中遇到的所有疑难都能迅速准确地作出判断，完成复杂的思维过程，进而得出正确的结论。

更何况人的智力有高下，思维的速度有快慢，如果在课堂教学中不顾大部分学生的思维进程，而只同少数“尖子”交流，那么，即使课堂上没有出现“冷场”，对绝大部分学生知识和技能的掌握、智力的开发而言，其收效也是值得怀疑的。假如我们的课堂教学果真如此的话，就不是以学生为主体，也不是启发式，而只是片面追求“热闹”，流于形式了。这样的“热闹”也只是一种假象，且不可能持久。从这个角度来说，给学生一点静思默想的时间的确十分必要。著名特级教师、“激起学生认知冲突”的积极倡导者徐振维老师在执教口头作文训练课《给我一片绿》时，讲课伊始，所要求学生的，就是将板书的作文题“先在心里”“默念一遍”，且在“稍停”之后， 再“小声”“大声” 各念一遍。（注：陈钟梁：《绿叶的真情与魅力》，载《上海教学研究》，1995（6）。）。笔者以为，这默念绝非随意之举， 恰恰是执教者精心设计的起始环节。其用意就在于强化思维，加深理解，让课题在学生“脑海里印象深一点”。综观该课全过程，这“默念”的开端，自有其功效。

换言之，对有些疑难，即使学生“百思不得其解”，但当学生经历了一番表面沉默、内心激烈的“静思默想”之后，于“心求通而未解，口欲言而不能”的状态下，再由老师讲解或授予，也比“江河直下”般的连续讲解或勉强讨论为好。

二、以“静思默想”激发、维持学习动机最佳强度， 增强学生学习自信心。

我们知道，学习必须具有内部动力。这种动力就是学习动机。不少心理学家认为，动机的中等强度的激发或唤起，对学习具有较佳效果。动机过强或过弱，都会降低学习效率。叶克斯·多德森律就清晰地揭示了这一点。（注：邵瑞珍主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社，282页。）。同样，按布鲁纳的观点， 学生理想的动机水平是在冷淡和狂热激动之间，过于激动忙乱会影响思维，过于呆板与被动等待则会产生厌烦和冷淡（注：邵瑞珍主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社，282页。）。由此可见， 保持学习动机的适当强度是值得研究的。

而当前的语文教学现状是：广大教师在改变学习动机过弱这点上，探索较多，办法也不少；相对而言，在如何抑制过强学习动机，避免学生过于激动忙乱而影响思维这点上，却往往疏于研究。实际上，依笔者愚见，正是“静思默想”这一招，在学习动机过强或过弱之间，可以起到很好的调节作用，尤其在抑制过强动机这方面，更是功不可没。特别是部分初中学生，思考习惯还没有很好养成，阅读也好，答问也好，往往耐不得“寂寞”，发言之类固是踊跃，却不免“有口无心”。这时候，老师适当地制造一些“沉默”机会，倒是很可以促使学生潜心阅读、埋头思索，有助于为下一轮的“热闹”蓄势。徐振维老师在指导口头作文《给我一片绿》的两课时中，就分别让学生“静思默想”了五分钟和八分钟（注：陈钟梁：《绿叶的真情与魅力》，载《上海教学研究》，1995（6）。）。从课堂教学进程来看， 这两次“沉默”的时间是用得颇有价值的。

当然，有的学生存在的问题恰恰相反，其学习动机始终过弱。究其原因，往往源于学习自信心的缺乏。如何来帮助这类学生树立学习自信心，从而真正做到使全体学生全面提高呢？笔者以为，应不怕课上的一时“沉默”，给予这类学生以较为充裕的考虑问题的时间，再辅之以教师的启发、点拨，从而使他们凭借自身的能力与努力，求得问题的正确答案。假如我们对这类学生能够长期坚持启发、引导，那就一定能使之领悟到一点，即“我并不比别人差”。久而久之，学习自信心必然确立。就此而言，课堂上的适度“沉默”确实值得。

三、以“静思默想”创设教学情境，培养情感， 陶冶情操。

由中学生的年龄特征所决定，他们的认知活动，并不单纯地受他们的思想认识支配，也受他们的情感活动支配。同时，学习又受到环境的影响，教学情境对学生的学习起着潜移默化的作用。在课堂教学中，教师创设教学情境，有助于激发学生的学习兴趣、认知冲突，有助于学生加深道德体验，获得审美享受。

在语文课堂教学中，在适当的时机，适度地创设“沉默”的教学实境，则有助于学生情感的培养，情操的陶冶。在这方面，有一个很好的例子：

上海市南洋模范中学王圣民老师一次在向学生介绍了两篇歌颂母爱的散文后，精心设计了一次短暂的“沉默”来使学生加深体验。他先提了一个问题：“爸爸妈妈知道你的生日在哪一天吗？向你祝贺吗？”问后，老师要求持肯定答案的同学举手。学生们似乎不屑教师所问，纷纷骄傲地举起手来，还神气十足地左顾右盼。于是，王老师又紧接着亮出了精彩的一招——“你们中间知道爸爸妈妈生日的请举手。”接下来的情景，王老师是这样描述的：

“刹那间，整个教室安静了下来。我重复了一遍，依然很安静。又过了一会儿，才有几个同学沉静地举了手，她们感到投向她们的目光是略带敬意的，便显得更矜持了。‘向爸爸妈妈祝贺生日的请举手。’我又发问了。寂然无声。在安静极了的教室中我又用清楚的含着希望的声调再重复一遍。还是寂然无声。我又和学生一起沉默着。

从某种意义上说我是在享受沉默，因为我看到不少学生脸上现出一缕歉疚、自责、不安的神情——可是，我并没有批评他们啊！”（注：王圣民：《享受沉默》，载《语文学习》，1991（7）。）

这一片断所展示的教学情境，真可谓达到了著名特级教师于漪倡导的“教到学生心上”的高境界。而所凭借的是什么呢？其要旨无非是两个字：“沉默”！要是没有“沉默”，学生的情感体验和审美陶冶要逊色多少啊！假如老师在学生无以对答时继之以义正词严的批评、教育，那又何以能产生如此震撼心灵的共鸣呢？正因为如此，我们在教学中如能做到合理地运用“沉默”来创设教学情境，必将能使学生潜移默化，从而达到培养情感，陶冶情操的教书育人的目的。

从哲学意义上来说，“动”与“静”是一对矛盾，没有“静”也就无所谓“动”，二者相辅相成，相得益彰，犹如文武之道，一张一弛。如果我们的语文教学，既注意激发学生的“认知冲突”，又有适时而恰当的“沉默”，犹如《周易》所言，“时止则止，时行则行，动静不失其时”，使“热烈”与“沉默”二者有机结合，张弛有致，那么，师生情感必将更为交融，教学成效也必将更为显著。